高等职业教育（精选8篇）
篇1：高等职业教育
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搜索时间：2009年7月11日星期六 我国高等职业教育与高等专科教育的比较
吕鑫祥
各类各级教育之间的区别，实质在于培养目标的差异，其他因素大都由此而派生。因而，本文着重进行有关教育的培养目标的探讨，然后进行相关因素的研究。
当前，我国社会的经济发展与科技进步的水平，已达到一定程度。我国社会的人才结构与世界发达国家已基本相同。我国教育类型和层次的构成也不可能离开世界教育发展的总趋势。所以进行国际比较研究也是廓清本题的一个重要方面。
(一)1991年国家教委颁布的《关于加强普通高等专科教育工作的意见》中指出：普通高等专科教育“培养能够坚持社会主义道路，适应基层部门和企事业单位生产工作等一线需要的，德、智、体诸方面都得到发展的高等应用性专门人才”。
国家教委高教司颁布的教学文件《普通高等学校工程专科教育的培养目标和毕业生基本要求(试行)》中提出：“学生毕业后主要去工业、工程第一线，从事制造、施工、运行、维修、测试等方面的工艺、技术和管理工作和一般设计工作”。
《普通高等医药专科教育专业教学计划的原则和基本要求》等文件中提出：学生“毕业后主要从事县及县以下农村和厂矿等基层医药卫生工作，或医药院校，医学科研及医疗卫生机构的技术辅助工作”。“毕业生主要担任卫生医师、临床医师、检验师、护理师、技师、中医师等职”。
《全国高等农林专科教育座谈会纪要》等文件提出：农林专科教育的培养目标为：“德、智、体全面发展的，又红又专的高级农林技术应用人才和管理人才”。在业务方面“获得助理农艺师或高级技术员的基本训练”。
财经类专科教育有关文件提出：“普通高校财经专科教育培养适应社会主义现代化建设需要的，德智体全面发展的，从事财经管理工作的应用性高级专门人才”。“学生毕业分配主要面向基层，在各级财经管理部门和企事业单位从事实际工作”。
上述国家教委颁布的文件以及国家教委高教司颁布的各类高专教育的教学文件所提及的高专培养目标内容是迄今为止，对高专培养目标最明确具体的阐述。
1987年国务院批转《国家教委委员会关于改革和发展成人教育的决定》中指出：“职工大学、职工业余大学、管理干部学院应当利用自己同企业、行业关系紧密的有利条件，结合需要，举办高等职业技术教育，为企业事业单位培养生产、经营管理方面的专业技术人才”。
1993年国家教委召开的全国成人高等教育工作会议所颁布的文件《关于改革和加强成人高等学历教育工作的若干意义》中提出：“成人高等教育培养目标是：能够坚持社会主义道路，适应城乡企事业单位生产、工作第一线需要的，又红又专的应用型或职业型高等专门人才”。
1995年国家教委教职［1995］12号文件中提到：“职工大学直接面向地方经济建设、面向基层、面向中小企业和乡镇企业，担负为地方经济建设和社会发展培养高级(部分中级)实用技术、管理人才的任务”。
1995年8月国家教委在北京召开全国性高等职业技术教育研讨会。会议提出：“高等职业教育的培养目标是在生产服务第一线工作的高层次实用人才。这类人才的主要作用是将已经成熟的技术和管理规范变成现实的生产和服务，在第一线从事管理和运用工作。这类人才一般可称高级职业技术人才”。
从上述国家教委有关文件对高等专科教育和高等职业技术教育培养目标的阐述以及对高等职业技术教育承担实体职业大学和职工大学培养目标的规定。我们可以得到明确结论：高等专科教育与高等职业技术教育的培养目标基本上是一致的，并可归结为以下四点：(1)人才类型是技术型(应用型、实用型等)人才
(2)人才层次是高级专门技术人才(如比技术员高一层次的高级技术员)(3)工作场合是基层部门、生产一线和工作现场
(4)工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务。
(二)我国高专教育与高职教育办学机构的实际培养目标，可以进一步论证上述结论。1.高专：
上海机专――生产现场工艺人员和管理人员。上海化专――生产一线工艺及运行技术人员。嘉兴工专――现场技术及管理人员、工地施工员。杭州工专――中小型工厂生产一线技术人员。盐城工专――生产一线应用型人才(技术和管理)2.职业大学：
金陵职业大学――大专层次第一线应用型人才。江南大学――各行各业生产一线专门技术人才。
常州工业技术学院――中小型企业、乡镇企业的一线高级应用型专门人才。襄樊职业大学――大专层次的中小型企业，乡镇企业的一线高级应用技术人才。苏州职业大学――中小型企业的技术及管理人员。3.职工大学：
上海轻工业局职工大学――生产一线工作的工艺人员和管理人员。
上海机床公司职大――从事数控机床编程、调整、操作及维修的技术人员。上海二轻局职大――从事生产线上工艺工作及工艺装备设计的技术人员。上海仪电局职大――从事生产现场工艺工作及工艺装备设计工作的技术人员。大同矿务局职大―煤矿生产一线的应用型机电技术人才。
沈阳新光动力机械公司职大――从事柔性加工自动线上的编程、调试、操作及 维修等工作的专门技术人员。
由此可见，我国各高专及高职院校实际的培养目标也是基本一致的，也就是说培养的是同一种人才类型――技术型人才。
从上述学校的教学计划看，也具有共同的基本特征：
(1)主要以高中文化作为学习专业的基础。学制一般为2～3年。学历为大专层次。(2)基础理论以必需够用为度，专业知识要掌握扎实。
(3)强调专业理论的实际应用，重视实践能力(包括专业工作所需的技能)的培养。在办学方面，高专和高职都重视服务目标的针对性、(地方、行业和企事业)，都与地方、行业及企事业有广泛合作。因而，在办学方向也有较大的一致性。
(三)从六十年代开始，由于经济和科技的发展，国际高等教育产生了结构性调整。当前世界许多国家的高等教育由三种教育类型组成：学术教育、工程教育及技术教育。1.学术教育――培养发现和掌握客观规律的学术型人才。
2.工程教育――培养将客观规律(即科学原理)转化为设计、规划和决策的工程型人才。3.技术教育――培养将设计、规划和决策(图纸、文件)转化为物质产品或对社会产生具体作用的技术型人才。
上述的“工程”与“技术”概念，是由这类人才的活动特征和工作内涵所规定的，因而具有广泛含义的。“工程”用语已延伸到包装工程、信息工程、软件工程等。“技术”内涵也已覆盖到管理技术、教育技术、营销技术、运行技术等。
学术教育与工程教育各国大都由传统大学或高等院校来承担，而技术教育则由六十年代后兴起的高职院校来承担。
如美国的学术教育由综合性大学承担，工程教育由专门学院承担。而社区学院和技术学院承担技术教育。
英国的传统正规大学承担学术教育，工业大学与专门学院承担工程教育，多科性技术学院承担技术教育。
德国的综合性大学承担学术教育，工业大学承担工程教育，而高等专科学校及职业学院承担技术教育。
法国的传统正规大学承担学术教育，大学校(又称高等学府)承担工程教育，短期技术学院及高级技术员文凭培训班承担技术教育。
日本的综合性大学承担学术教育与工程教育。短期大学、高等专科学校、技术科学大学承担技术教育。
韩国以综合性大学与专科大学培养学术型和工程型人才，以初级职业大学培养技术型人才。新加坡以国立大学与理工学院培养学术型人才和工程型人才，以技术学院培养技术型人才。
我国台湾地区以综合性大学培养学术人才和工程型人才，以技术学院培养技术型人才。
我国香港地区以综合性大学和理工学院培养学术型和工程型人才，以工业学院培养技术型人才。
这里必须说明，高等学校所办教育类型是必定存在着一个主要倾向，但决不是绝对的。办学机构与教育类型不是完全对应的如美国普都大学，内设工程学院培养工程型人才，又设技术学院培养技术型人才。我国高等教育的结构性调整与世界各国高等教育发展总趋势是完全一致的，即正在形成以上述三种教育类型为框架的高等教育体系。其核心问题是需要不断加深高等技术教育的认识。
(四)既然高专、高职从教育本质来说是共同的，那么，为什么我国在八十年代开始，又产生了高职这类教育实体，并逐渐形成了一种教育概念呢。这是必须探讨的问题。这里有两方面的因素促成了这种现象的产生：
1.首先是我国的高专虽然有较长的发展历史，但是建国以来举办高专教育较多是作为对经济建设迫切需要的一种应急措施；而不是作为我国高等教育的一个必要组成部分来对待的。如1953年高教部部长马叙伦在全国高等学校行政会议上说：“为了解决迫切需要，1952年曾在高等学校内大量举办专修科，这是完全必要的。1953年仍需招收一定数量的专修科新生以适应最近几年国家建设的要求。同时，从国家长期建设的需要考虑。更必须培养大批真能掌握高级技术的专门人才。随着中等工业学校工作的加强，今后高等工业学校应尽量减少专科招生名额的比例，逐步做到把培养技术的任务由中等技术学校及其附设特别班担负起来”。
1955年8月经国务院批准的《高校部1954年的工作总结和1955年的工作要点》中指出：“根据国务院指示，专修科应及早停办。从今年起即减少专修科招生任务。大力加强中等专业教育的领导”。这样的指导思想的存在也决非偶然。这是当时全盘学习苏联模式的影响在教育领域中的反映(前苏联是没有高专只有中专的)。当然，更主要的还是我们对高专的社会功能和国情认识不足的缘故。
所以，在很长一段时间内，高专教育几起几落未能得到正常又扎实的发展。特别在教学内涵上，尚未形成自身的特色。而且由于起初专修科大都是普通大学举办的，因而，必然会受到本科教育的影响，在教学计划、教学大纲、教材方面成为同专业本科教育的“压缩饼干”。因而，高专毕业生无论在数量上或质量上都不能完全满足社会基层应用型人才的需求。但是从八十年代开始，我国经济发展愈来愈迅猛，社会对一线应用人才的需求也日趋迫切。于是根据地方经济发展需要，在几年内，一百多所职业大学就应运而生。高等职业技术教育的概念也在此基础上提出。2.作为高职教育实体的职业大学与职工大学，能更及时更准确地对社会一线人才需求作出反应。
科技的迅速发展，社会经济活动的不断深化，必定会对社会生产一线和工作现场的职业岗位产生影响。一些岗位消失了；一些岗位的智能内涵不断丰富；同时又产生了一批新的职业岗位。这种职业岗位的变化必然对教育提出新的要求，与地方和企事业有较紧密联系的职业大学和职工大学，能更及时觉察到新的要求并能更准确地作出反应。
就这一点而言，职业大学与职工大学比普通高专具有较大的优势。所以，这也是高职能够产生、发展的重要原因。
高专与高职虽然在教育的社会功能与培养目标的总体要求上是一致的。但是由于历史形成的各种因素，二者会并存一个时期。
(五)从当前我国实际情况看，高职与高专在“大同”下尚有“小异”。这种“小异”体现在专业设置，也就是培养目标的针对性上。
我国高职与高专在专业设置上有以下几种针对情况： 1.一种技术：如包装技术专业。
2.一组岗位：如机构制造工艺及设备专业。3.一个社会公有岗位：如会计专业。
4.一个行业岗位：如汽车性能参数测试专业。
高专的专业设置是1、2、3三种情况，而且以技术来设置专业。占有相当大的比重。而就高职的主要教育实体，职业大学和职工大学来说，主要是2、3、4三种情况，尤其是4，体现出明确优势，办得很有成效。形成这种情况，有高专历史发展的因素。也有高职院校与企事业紧密联系的客观原因。
工厂企业欢迎这种针对行业岗位的专业设置。上海许多邮电分局领导对上海邮电职工大学培养的程控电话交换机房调试、操作和维修人员，十分器重，认为在这一岗位上，职大毕业生比其他院校毕业生，工作起来更为顺手得力。当今，国际上许多国家提倡企业办学，如日本松下电器公司所属松下电器工程学院，丰田汽车制造集团公司所属丰田汽车工科大学等，都是适应本企业特殊需要的专业理论和实际技术而开办的。行业办学的模式，在美国甚为流行，弗吉尼亚州35家企业出资合办夏博兹维尔纺织学院，就是一个典型实例。该学院实行工读交替，开设课程力求与企业密切联系。
所以职工大学与职业大学专业设置的这一特点，符合国家需要和国际潮流，也是高职院校发扬优势的体现。结论是：
(1)当前我国的高专与高职同是高等技术教育，二者无本质区别。(2)由于我国历史发展形成的缘由，高专与高职尚会并存一个时期。
(3)高职院校应发挥与地方经济、企事业紧密联系的优势，更有效地为它们服务。
摘自《高中后教育与人力资源开发》1997年第4期
篇2：高等职业教育
目前我国正在加紧推进高等教育大众化进程，而加速高等职业教育的发展是实现高等教育大众化的主要途径。研究和分清高等职业教育与普通高等教育的区别，是高等职业教育健康发展的基本前提和重要保证。高等职业教育和普通高等教育有着许多相同的地方，如共同遵循教育的基本原则，共同追求培养社会主义的德智体美劳全面发展的建设者和接班人的总体目标，共同遵循着政策宏观调控与高校自主办学积极性相结合的原则，共同接受衡量教育教学质量的一个宏观标准。但高等职业教育与普通高等教育又有着明显的区别。
一、高等职业教育与普通高等教育在人才培养上的区别
（一）生源渠道上的区别
目前高职院校的生源来自于三个方面：一是参加普通高考的学生，二是中等职业技术学院和职业高中对口招生的学生，三是初中毕业的学生；而普通高等教育的生源通常是在校的高中毕业生。
（二）培养目标上的区别
普通高等教育主要培养的是研究型和探索型人才以及设计型人才，而高等职业教育则是主要培养既具有大学程度的专业知识，又具有高级技能，能够进行技术指导并将设计图纸转化为所需实物，能够运用设计理念或管理思想进行现场指挥的技术人才和管理人才。换句话说，高等职业教育培养的是技艺型、操作型的、具有大学文化层次的高级技术人才。同普通高等教育相比，高等职业教育培养出来的学生，毕业后大多数能够直接上岗，一般没有所谓的工作过渡期或适应期，即使有也是非常短的。
（三）与经济发展关系上的区别
随着社会的发展，高等教育与社会经济发展的联系越来越紧密，高等职业教育又是高等教育中同经济发展联系最为密切的一部分。在一定的发展阶段中，高等职业教育的学生人数的增长与地区的国民生产总值的变化处于正相关状态，高职教育针对本地区的经济发展和社会需要，培养相关行业的高级职业技术人才，它的规模与发展速度和产业结构的变化，取决于经济发展的速度和产业结构的变化。随着我国经济结构的战略性调整，社会对高等职业教育的发展要求和定位必然以适应社会和经济发展的需求为出发点和落脚点，高等职业教育如何挖掘自身内在的价值，使之更有效地服务于社会是其根本性要求。
（四）专业设置与课程设置上的区别
在专业设置及课程设置上，普通高等教育是根据学科知识体系的内部逻辑来严格设定的，而高等职业教育则是以职业岗位能力需求或能力要素为核心来设计的。就高等职业教育的专业而言，可以说社会上有多少个职业就有多少个专业；就高等职业教育的课程设置而言，也是通过对职业岗位的分析，确定每种职业岗位所需的能力或素质体系，再来确定与之相对应的课程体系。有人形象地说，以系列产品和职业证书来构建课程体系，达到高等职业教育与社会需求的无缝接轨。
（五）培养方式上的区别
普通高等教育以理论教学为主，虽说也有实验、实习等联系实际的环节，但其目的仅仅是为了更好地学习、掌握理论知识，着眼于理论知识的理解与传授。而高等职业教育则是着眼于培养学生的实际岗位所需的动手能力，强调理论与实践并重，教育时刻与训练相结合，因此将技能训练放在了极其重要的位置上，讲究边教边干，边干边学，倡导知识够用为原则，缺什么就补什么，实践教学的比重特别大。这样带来的直接效果是，与普通高等教育相比，高等职业教育所培养的学生，在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教育的专业是对口的，他们有较好的岗位心理准备和技术准备，因而能迅速地适应各种各样的工作要求，为企业或单位带来更大的经济效益。
二、高等职业教育与普通高等教育在教学评价质量上的区别[1]
从本质上来看高等职业教育的质量评价与普通高等教育的质量评价一样，都是在收集教育信息的基础上，对教育价值做出判断的一个过程。但与普通高等教育不同的是，高职教育是一种典型的能力本位教育（competence-based education），这种类型教育的评价“是根据对所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的评价形式”。在这种评价形式中，对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员、学生自身，或任何感兴趣的第三者，对学生是否达成这些结果均有一个相当客观的判断。“对于学生学习进步的判断，是完全基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在正规教育情景中所花费时间的多少”。
因此，高等职业教育的质量评价是一种典型的标准参照评价，进行质量评价时，只将收集到的证据与能力标准相对照，而不与其他学习者的学习结果相比较；最终只对学生是否具备相应能力做出判断，而不是给定一个百分等级分数。这种评价指向于所要求的学习结果，学习结果的具体表现是完成相关职业的能力标准，而不是普通高等教育所要求的认知方面的学习成就。而且与普通高等教育不同的是，这是些能力标准是由高等职业教育的需求方（即产业界）参与制定的，主要反（下转第174页）（上接第183页）映特定职业角色的能力要求，而不是根据所学习的课程来制定的。高等职业教育的标准参照评价方式，特别依赖于各个职业领域的技术技能专家，依靠他们雄厚的专业理论水平和长期的工作实践经验来判断和决定某一职业领域所需要的知识、技能、理解力、操作的熟练程度和职业道德水平，依靠他们确定职业标准及其等级。
两者的不同主要有：从评价重点来看，普通高等教育着重点在于学校环境中的学术能力与学业成就；高等职业教育着重点在于工作情景中的职业能力与操作技能。从评价依据来看，普通高等教育主要依据课程专家与教师开发的学科课程；而高等职业教育则主要依据企业与教师开发的职业能力标准。从评价目的来看，普通高等教育主要是为了选择优秀，培养发现学生的发展潜能；从评价模式来看，普通高等教育是一常模参照评价；高等职业教育则是标准参照评价。
三、高等职业教育与普通高等教育在课堂教学评价上的区别
根据高等职业教育与普通高等教育在上述两个方面具有的明显区别，对二者在课堂教学评价问题上区别就容易得出答案了。从评价内容来看，普通高等教育重点放在教师对基础科学知识的传授之上；高等职业教育则主要放在教师对技术知识与操作技能的传授方面。从评价过程来看，普通高等教育主要围绕教师的教学步骤展开；高等职业教育则主要围绕学生的学习环节来进行。从评价者来看，普通高等教育主要是以学科教师为主；高等职业教育则主要以岗位工作人员为主。从评价方式来看，普通高等教育主要以同行和专家评价为主；高等职业教育则主要以学生评教为主。
参考文献
篇3：高等职业教育
在2005年召开的全国职业教育工作会议上, 温家家指出:“‘十一五’期间, 在高等教育阶段, 要相对稳定普通大学招生规模, 重点发展高等职业院校, 扩大高等职业教育招生规模, 到2010年, 使高等职业教育招生规模占高等教育招生规模的一半以上。要扩大高级技工、技师培养规模。发展多形式、多渠道的职业教育和培训。”这对发展高等职业教育提出了更高的要求, 同时给高等职业教育注入了朝气和活力, 高等职业教育有了更广阔的发展前景。
纵观我国高等职业教育的发展历史, 可划分为四个阶段。
第一阶段:1985-1995年。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以后, 全国先后建立了128所职业大学发展高等职业教育。但是这一阶段, 由于当时指导高教发展的方针政策不利于高等职业教育的发展, 所以, 大部分职业大学都靠向了普通高教, 只有极少数学校坚持下来, 总体发展无论从规模上或速度上来看都比较慢。
第二阶段:1996-1998年。1996年9月1日颁布实施《职业教育法》, 第一次把高等职业教育用法律形式固定下来, 确定了高等职业教育和高等职业学校的法律地位。之后, 根据原国家教委提出的“三改一补”的方针, 高等职业教育又开始了新一轮的发展。
第三阶段:1998-2004年。新组建的教育部, 高度重视高等职业教育的发展, 提出了“三多一改”发展高等职业教育的方针, 并给了11万个招生指标, 在20个省市用于发展高等职业教育, 高等职业教育开始了蓬勃发展时期。
第四阶段:2005年至今, 2005年10月28日, 国务院颁发了《关于大力发展职业教育的决定》, 11月份又召开了全国职业教育工作大会, 会议指出:大力发展职业教育, 是完善现代国民教育体系的必然要求, 是我国教育事业发展规律的内在要求。要把基础教育、职业教育和高等教育放在同等重要位置, 统筹兼顾, 协调推进。国务院已决定, “十一五”期间中央财政对职业教育投入100亿元, 重点用于支持职业教育实训基地建设, 充实教学设备, 资助贫困家庭学生接受职业教育, 高等职业教育真正进入了实质性的大发展时期。
二、普通高等院校举办高等职业教育存在的问题和不足
1.普通高等院校举办高等职业教育的管理形式和办学体制模糊。
好多高校虽然设立了高等职业学院, 但主要起归口管理和指导作用, 具体由各学院系负责实施教学。高等职业学院不承担具体教学工作, 专业和师资主要来自各院系, 有的连学生管理也由各院系负责。其管理权限相应较少, 人、财、物和管理并不独立, 甚至比一般的学科性院系管理权限还少, 主要起到一定程度的协调作用。这种“虚体”式的管理形式对高等职业教育的特色凸显不出来, 在实践教育环节和与企业、行业合作方面有很大的局限性, 教学质量无法保证。
2.职业教育的培养目标特性难以实现。
《中国教育改革和发展纲要》提出:“职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主”, 这些说明了在职业教育制订教学计划时, 做到理论和实践相结合, 知识传授和能力培养相结合。但是, 大多数普通高等院校在举办高等职业教育时, 照搬普通本科生的教育模式, 把举办普通本科教育的惯性思维延伸到了高等职业教育中来, 造成高等职业技术教育有意无意地移植普通本科教育的课程体系、教学模式和管理方式, 难以形成自己的办学特色, 最终影响了高等职业技术教育的生存和发展, 甚至把高等职业教育看成是学校的创收渠道, 完全改变了办职业教育的初衷。
3.高等职业教育缺少基本的实训基地。
实训基地是职业教育的基础设施, 它的规模和水平直接影响到职业教育的品质和特色。因为职业教育的一个重要目的是发展学生的职业技能, 而在这些技能中有数学技能、交流技能、人际关系技能、推理技能、操作技能, 特别是操作技能非常重要。而职业技能的提高必须借助于实验基地和实训中心, 这样才能对受教育者实施系统的职业技术培训, 在培养方法上突出职业岗位的针对性、教学计划的实践性, 才能提高受教育者的动手能力、操作能力及其他岗位能力。
4.“双师型”教师没有成为主体。
实施教育的关键是教师。目前, 职教师资, 无论是在年龄、学历层次还是专业结构上均不尽如人意, 更缺少兼有工程技术和教师资格的“双师型”教师, 而且由于受传统教育的影响, 我国创新教育尚处于起步阶段, 理论和实践的诸多方面都不成熟。在这样的情况下从事职业教育的教师对创新能力培养意识淡薄, 许多学校占主导地位的仍是“灌输式”传统教学模式, 导致学生视野窄、应变差, 阻碍学生创造性思维的发展。
三、举办高等职业教育的选择
1.整合成教、职教办学机构, 建立可行的管理形式和办学体制
实践证明, 上述举办高职教育的管理形式和办学体制不适应高职教育的发展, 要建立可行的办学体制, 整合成教、职教办学机构, 即成教学院同时挂高职学院的牌子 (一套班子, 两块牌子) , 作为高职教育的举办机构。一是不增加人员编制和领导职数;、二是可充分发挥原有成教工作人员举办成人高等教育的办学经验和与企业、行业已有的网络关系;三是管理相对独立, 实行招生统一、教学统一、学生管理统一, 一般不与其他学院发生直接关系, 这样高职学院拥有较大的管理权限, 特别在教学和学生管理方面能够独立, 有利于高职教育培养过程的独立, 具体表现在教学计划和培养方案的制订、课程设置和内容、实践教学环节等等方面, 都是高职教育本身特色在教学过程中的体现。
2.在专业设置上要注重发挥优势
在专业设置上, 依托多学科的专业优势是普通高等院校举办高等职业教育的特色所在。当然, 其专业设置主要是依据经济社会发展和市场需求而考虑确立, 不能仅仅从依托的角度, 简单把有什么现成的专业和老师就开什么专业, 设置什么课程。对目前职业应用技术教育中成本低, 消耗少, 对实验室实习依赖小的文科、经管类专业如会计、法律、计算机专业等, 大多数高职院校都在举办, 如继续举办这些专业, 就会压缩其发展空间。竞争有利于提高办学质量和管理水平的, 但恶性竞争对职教整体是不利的, 因此, 要开什么专业应从是否具有办学优势、是否具有办学特色、是否社会需求量大等几方面统筹考虑。如一所综合大学应充分利用现有的机床实验室、实验农场等基地开办机电技术、农业技术等专业, 并且此类专业社会需求量也大。
3.注意“双师型”教师队伍的培养和选聘
建设一支高素质的师资队伍是提高高等职业应用技术教学质量, 办出特色是关键。高等职业教育以培养学生的能力为向导, 要求教师是“双师型”, 既是讲师又是工程师, 既有理论教学的基础, 又有现场实际操作经验, 能指导学生现场实践, 提高学生的实践能力。
目前, 学校教师队伍总情况是学历层次高, 专业理论素质高, 科研水平高, 但现场经验和实际动手操作水平较低, 尤其是年轻教师更为突出。因此, 要办出高等职业应用技术教育的特色, 就要有意识地培养一批能深刻理解高等职业应用技术教育特征、培养目标, 熟悉本专业的理论与实践, 对高等职业应用技术教育建设起稳定和支撑作用的高职教师队伍。
4.推行工学结合、校企合作的培养模式
职业教育的目标是让学生学习掌握从事一定职业所需要的必要的知识技能, 把学生培养成能灵活适应社会变化的、有所作为的各行各业从业人员。为此, 高等院校举办高职教育要与企业紧密联系, 加强学生的生产实习和社会实践, 改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。在高等职业教育中重视让学生掌握具有应用价值的基础和基本知识的同时, 重视学生实验、实习等实际体验性学习。高校要寻求企业的合作, 建立企业接收职业学生不少于半年的实习实训制度, 可尝试半工半读试点的职业教育, 积极推进校企合作的培养模式。企业员工可接受学校的高等职业教育, 提高理论水平。学校的高职学生可进入企业进行实习实训, 掌握专门知识和操作技能。
参考文献
[1]国务院关于大力发展职业教育的决定.2005.10.
[2]温家宝.大力发展职业教育加快培养高技能人才—在全国职业教育工作大会上的讲话.2005.11.
[3]桑宁霞.普通高校举办高职的得失与选择.太原师范学院学报, 2006, (4) .
篇4：高等职业教育
关键词：高等职业教育；技能型人才；职业能力
任何一种职业培训，特别是职业教育，其根本目的都是使无业者有业、有业者乐业。职业教育的宗旨是培养社会生产生活中从事生产、服务和管理的一线高素质职业技能型人才。职业教育的发展应适应社会的发展规律，同时满足企业和社会的用人需求，为社会提供合格的职业人才。当然，职业教育还要适应人的个性发展，遵循教育的发展规律，塑造具有个性的合格的社会人才。职业教育只有让学生夯实自身的知识技能基础，才能以不变应万变，实现职业教育的真正目的。
一、高等职业教育的能力要素
职业教育所培养的个人能力也可以分解为职业能力、方法能力和社会能力三个方面。职业能力是指培训的学生要具有从事某项专业活动的知识与技能，有合理的知能结构。方法能力是指培训的学生在从事某项职业活动中所必须掌握的解决问题的工作方法以及学习方法。社会能力是指培训的学生在从事社会生产劳动时，所必须具备的行为规范、价值观念、人生观念等，要注重学生团队精神和为人处事方法的培养，为学生树立积极的人生态度与工作态度。
能力要素的三个方面的综合结果决定着学生在动态的职业生涯中的综合职业能力。当工作岗位发生变化或者劳动机构发生变动的时候，学生不会因为原有的知识技能的老化而束手无策；相反，应该能在变化的职场环境中寻找自己新的起始点，从而积极地去学习新的知识和技能，以达到一种更的高层次。
二、高等职业教育和普通高等教育的区别
高等职业教育是教育的一种类型而不是一个层次，和普通高等教育相比，高等职业教育具有其自身的特点。
1.培养目标不同
现代社会将人才分为两个大类和四种类型。第一个大类为科研类，包含学术型人才和工程型人才；第二个大类为职业类，包含技术型人才和技能型人才。普通高等教育培养的是第一类人才，即学术型人才和工程型人才，他们负责解决生产生活中出现的普遍问题，是通才。而高等职业教育培养的是第二类人才，即技术型人才和技能型人才，他们的主要任务是针对某一具体的工作岗位进行工作创新，是具有一定理论知识和操作技能的专门型人才。
2.课程设置不同
普通高等学校的专业设置是在社会形成的学科知识体系的基础上逐渐完成的，具有很强的本位专业学科特征。其强调基础教学，强调所教授知识的深度和系统性，严格地将课程体系划分为公共基础课程、专业基础课程、专业课程以及选修课程，并且这些课程在知识体系中相互贯通，紧密配合，形成一个有机联合的完整课程网络体系。
而高等职业教育的课程设置则更专注于学生实践能力的培养，并且可以随着岗位用人需求的变化而变化。至于高等职业教育课程的广度和深度，完全由该岗位所要求的能力技术和知识来确定，同时还可以由学生将来的去向来确定。因此，学生既可以系统地学习所有课程，也可以针对某种具体岗位技能进行学习。
3.教学组织不同
在当今的高等职业教育中，对学生能力的培养是教育过程的重中之重。因此，各种实践课、实训课、讨论课甚至生产性实训课等灵活多样的教学方式逐渐增加，极大程度地培养了学生独立思考、独立分析解决问题的能力以及独立工作的能力。通过将企业生产一线的工作任务作为教学内容，使学生真正在学校了解到以后工作岗位的工作内容，学生可成为熟练的专业技能型人才，实现了教学内容与工作岗位的零距离，职业院校与企业的零距离。
4.师资特色不同
普通高等教育中，特别注重教师的学历与学位以及对某一问题的研究深度。而在高等职业教育中，则是以岗位能力为本，更希望具有企业一线工作经历的高级技能型人才承担教学任务，因为高级技能型人才不仅具备了很强的理论知识而且具有丰富的工作经验，即满足“双师”素质。职业教育的性质还决定了职业院校应当聘请一部分企业的兼职教师来校任教，这样可以将生产过程中的先进技术引入教学内容，确保了教学过程的先进性。
三、结语
高等职业教育是一种教育类型而并非一种教育层次，它以培养高素质技能型人才作为主要的培养目标，着重培养学生的职业能力、方法能力以及社会能力。和普通高等教育相比，它具有自身的特点，表现为：高等职业教育培养在生产一线工作的高素质技能型人才，其课程设置与工作岗位紧密结合，其教学组织方法接近于企业的真实生产过程，其师资主要来源于具有企业一线工作经历的高级技能型人才。
参考文献：
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[2]王占义.学习型高职院校构建中课程改革的思考[J].北方经贸，2005（6）：25-27.
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[4]马树超.中国高等职业教育历史的抉择[M].北京：高等教育出版社，2009.
篇5：高等职业教育
根据国务院《社会团体登记管理条例》和本协会章程，制定本选举办法。
一、青岛市成人高等教育与高等职业教育协会第六届理事、理事长、副理事长、秘书长，由本会第六届会员大会依照章程选举产生。
二、本会理事、理事长、副理事长、秘书长的人选，由本会理事会研究提出候选名单，报业务主管单位和登记管理机关同意后，提交第六届会员大会进行表决。
三、选举方式为一次性举手表决。
四、拟选举理事22名。由参加会议的会员举手表决。选举须有会员大会2/3以上会员参加、半数以上表决通过方能生效。
五、拟选举理事长1名，副理事长10名，秘书长1名。由参加会议的全体理事以举手的方式表决。选举结果须有2/3以上理事参加、半数以上表决通过方能生效。
六、会员或理事对候选人采取举手表决的方式进行，“同意”请举手，“不同意”或“弃权”不举手。
七、选举之前，应说明与会有效代表人数。举手超过半数，选举有效；少于半数，选举无效，应重新选举。
八、计票结束后，由主持人当场宣布选举结果。
九、本选举办法未尽事宜，由会员讨论决定。
篇6：高等职业教育
设置管理办法
第一章 总 则
第一条 为进一步规范普通高等学校（以下简称高校）高等职业教育专科专业（以下简称高职专业）设置管理，指导高校依法自主设置和调整高职专业，根据《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国行政许可法》和《国务院对确需保留的行政审批项目设定行政许可的决定》（国务院令第412号），制定本办法。
第二条 独立设置的高等职业学校、其他高校的高职专业设置和管理，适用本办法。第三条 高校的高职专业设置要坚持以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，主动适应经济社会发展，特别是技术进步和生产方式变革以及社会公共服务的需要，适应各地、各行业对技术技能人才培养的需要，适应学生全面可持续发展的需要。
第四条 教育部负责全国高校高职专业设置的宏观管理和指导。
受教育部委托，国家行业主管部门、行业组织负责对本行业领域相关高职专业设置进行指导。
第五条 省级教育行政部门负责本行政区域内高校高职专业设置的统筹管理。高校依照相关规定要求自主设置和调整高职专业。
第六条 各地和高校应做好高职专业建设规划，优化资源配置和专业结构，根据学校办学实际和区域产业发展情况设置专业，避免专业盲目设置和重复建设。
第二章 专业目录
第七条 教育部负责制定、修订和发布高等职业教育（专科）专业目录（以下简称专业目录）。
专业目录是高校设置与调整高职专业、实施人才培养、组织招生、指导就业的基本依据，是教育行政部门规划高职专业布局、安排招生计划、进行教育统计和人才预测等工作的主要依据，也是学生选择就读高职专业、社会用人单位选用高等职业学校毕业生的重要参考。
第八条 专业目录按专业大类、专业类和专业三级划分。部分专业可设置专业方向。第九条 涉及医学、教育、公安和司法等与国家安全、公共安全、特殊行业密切相关的专业为国家控制的高职专业，应在专业目录中单独标注。
第十条 专业目录实行动态管理，每5年修订一次；每年增补一次专业。
各高校和国家行业主管部门、行业组织可对增补专业提出建议。省级教育行政部门对高校提交的增补专业建议汇总，于每年6月1日前向教育部提交本地区增补专业建议材料，内容包括：专业相关行业（职业）人才需求报告、专业设置必要性和可行性论证报告、专业简介等。国家行业主管部门、行业组织可直接向教育部提交建议材料。教育部组织专家研究确定增补专业，并于当年9月1日前向社会公布。第三章 专业设置条件与要求
第十一条 高校设置高职专业须具备以下基本条件：
（一）有详实的专业设置可行性报告；
（二）有科学、规范、完整的专业人才培养方案；
（三）有完成专业人才培养所必需的教师队伍和教学辅助人员，且“双师型”教师应具有一定比例；
（四）具备开办专业所必需的经费和校舍、仪器设备、实习实训场所、图书资料等办学条件；
（五）有保障开设本专业可持续发展的规划和相关制度。
各地应根据区域经济社会发展实际，结合教育部公布的《高等职业学校专业教学标准》和各专业特点，进一步明确上述基本条件的相关细化指标，使专业设置条件要求具体化。
第十二条 高校设置高职专业应紧密围绕经济社会和产业发展实际需求，注重结合自身的办学优势，重点发展与学校办学定位和特色相一致的专业。
第四章 专业设置程序
第十三条 高职专业设置实行备案制，但设置国家控制的高职专业须依法经过审批。专业设置备案或审批工作每年集中进行一次。教育部设专门网站作为本项工作的管理与公共信息服务平台。
第十四条 高校设置高职专业应以专业目录为基本依据，遵循以下基本程序：
（一）开展行业、企业、就业市场调研，做好人才需求分析和预测；
（二）进行专业设置必要性和可行性论证；
（三）根据国家有关规定，制定符合专业培养目标的完整的人才培养方案和相关教学文件；
（四）经相关行业、企业、教学、课程专家论证；
（五）报教育行政部门备案或审批。
第十五条 高校设置高职专业，须每年通过专门网站将拟招生专业（次年招生）及相关信息报省级教育行政部门备案。省级教育行政部门于当年10月31日前，将本地区专业设置情况报教育部。教育部对各地上报的专业信息进行汇总，并于当年12月31日前向社会公布。
除国家控制的高职专业以外，高校可根据专业培养实际，自行设置专业方向，无须备案或审批，但专业方向名称不能与专业目录中已有专业名称相同，不能涉及国家控制专业对应的相关行业。招生录取和人才培养一致的专业方向可在学历证书中注明。
第十六条 高校新设国家控制的高职专业，须通过专门网站填报相关材料，取得省级教育行政部门及相关行业主管部门意见后，于当年10月31日前，将拟新设国家控制的高职专业（次年招生）申请材料报送教育部。教育部依法组织审批，并于当年12月31日前公布审批结果。
第五章 专业设置指导与监督 第十七条 教育部负责协调国家行业主管部门、行业组织定期发布行业人才需求以及高职专业设置指导建议等信息，加强高职专业设置的宏观管理。
第十八条 省级教育行政部门要设立由行业、企业、教育等方面专家组成的高职专业设置指导专家组织，充分发挥其在高职专业建设中的作用。
高校应设立学术委员会或高职专业设置评议专家组织，根据区域经济社会发展实际需求和学校办学定位、办学条件等，定期对高职专业设置情况进行审议。
第十九条 高校应加强对所开设高职专业的评估、监督和信息公开，出现下列情形的应调减该专业招生计划或停止招生，并对该专业点进行整改：
（一）办学条件严重不足、教学管理混乱、教学质量低下；
（二）人才培养明显不适应社会需求，就业率连续2年低于60%、对口就业率连续2年低于50%；
（三）须参加准入类职业资格考试，应届毕业生考试通过率连续3年低于全国平均水平。连续3年不招生的专业点，高校应及时撤销。
第二十条 省级教育行政部门应对本地区高职专业设置情况加强指导和监督，组织或委托第三方定期对高职专业办学情况进行评价，发现存在第十九条所列情形的，应及时督促学校进行整改，逾期不改正的，可采取调减、暂停招生等措施；情节严重的，应责令撤销该专业点。
第二十一条 省级教育行政部门要建立健全本地区高职专业设置的预警和动态调整机制，把招生计划、招生计划完成率、报到率、就业率、生均经费投入、办学情况评价结果等作为优化专业布局、调整专业结构的基本依据。
第六章 附 则
第二十二条 省级教育行政部门应根据本办法要求，制订本地区高职专业设置管理实施细则，报教育部备案后实施。
篇7：高等职业教育质量
（代拟稿）
尊敬的袁贵仁部长、鲁昕副部长，各位来宾，同志们：
首先，我代表上海市人民政府，对全国中等职业教育教学改革创新工作会议的召开表示热烈祝贺，向出席这次会议的各位嘉宾和代表，表示热烈欢迎！
从春夏之交到金秋九月，举世瞩目的2010年中国上海世博会已经开幕140天了。在浦江两岸园区内，人们学习、感悟世界各地的智慧成果，交流、畅想“更美的城市、更好的生活”。希望各位代表在上海多走走、多看看，愿中国上海世博会给大家留下美好的记忆！
上海有着丰富和悠久的文化传承，具有“海纳百川”、“包容并蓄”的精神气质。作为中国近现代民族工业的发源地，同时也是中国职业教育的发源地，“上海制造”成为中华民族产业的骄傲，一代又一代高素质的技术工人成为中国工人阶级的优秀代表，职业教育所造就的劳动者队伍正在上海发展中发挥着重要的作用。目前，上海常住人口约1921万，其中有500多万是近20年从其他省市迁移到上海来的新增劳动力1，为上海发展做出了巨大贡献。面向未来，上海的国际化程度不断提高，至2009年末，在上海投资的国家和地区已达144个，全年批准总投资在1000万美元以上的外商直接投资项目177项，累1资料来源：，数据为2009年末数据。
计落户上海跨国公司地区总部机构已达755家。其中，跨国公司地区总部达到260家，投资性公司191家，外资研发中心304家2。这一切，要求上海这座城市更加开放，更加多元，更加重视人力资源开发，更加优化一线人才结构。
前不久，党中央国务院召开了全国教育工作会议，颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，指明了2020年我国“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的教育战略目标；上海市委市政府高度重视贯彻落实会议精神，前几天刚刚召开的上海市教育工作会议，颁布了《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，对上海未来10年的教育改革与发展做出了全面部署。国家和上海的《教育规划纲要》，都将发展职业教育摆到了前所未有的突出位置。今天，全国中等职业教育教学改革创新工作会议在上海召开，对于我们进一步贯彻全国教育工作会议精神，落实国家《教育规划纲要》，推进上海职业教育更好更快的发展，必将起到重要的指导和促进作用。
近年来，上海职业教育紧紧围绕满足人民群众接受优质教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要，以“大职业教育”理念为引领，坚持政府统筹，依托行业企业，协同推进职业教育的改革与发展，不断加强学校基础能力建设，深化人才培养模式改革，以内涵建设为核心，整体规划，有序推进，使中等职业教育开始走上全面提高教学质量的新历程。2资料来源：上海统计，数据为2009年末数据。
在职业教育改革发展的过程中，上海坚持加大财政投入，优化资源配置，努力促进教育公平。从2006年起，上海市政府就将教育费附加用于职业教育的比例从22%提高到30%，到2010年达到34%。2007年上海落实国务院帮困助学政策，建立了覆盖所有普通中等职业学校和所有在校学生的资助政策体系，2009年秋季起，率先对普通中等职业学校来自农村、海岛家庭学生和涉农专业学生实施免费教育。四年来，上海公共财政平均每年投入3.65亿元用于学生资助，惠及学生数达到百万人次以上；2008年又制定了分大类专业的中职学校生均公用经费定额标准，并覆盖至全市所有中等职业学校。
按照党中央国务院关于对口支援服务全国的精神，上海坚持“全国一盘棋”的大局观念，积极落实教育部有关“东部对西部，城市对农村合作办学联合招生”的精神，并在工作中形成了东西部职业教育共同发展的“双赢”机制。例如，我们将来沪就读的学生全部纳入上海中职学校的帮困助学体系，为学生提供良好的学习环境；又如，对对口支援地区学校的教师、行政管理干部开展培训和接受进修挂职，2000年至今，上海为来自云南、贵州两省60多个市、县、区的职业学校教师、校长、管理干部等举办培训班，培训学员近2000人；此外，上海也积极派出优秀的专业教师和管理干部到当地开展支教和讲学，在援教的同时，使上海职业学校的教师也得到锻炼和提高。
面对日益增多的外来人口，上海正在探索面向在沪农民工同住子女的职业教育和培训工作。从2008年起，上海已经开放了部分中等职业学校招收在沪农民工同住子女。目前，全市中职学校农民工同住
子女在校生达到8000多人，满足了部分外来人口子女义务教育后的中职教育需求，同时正在研究这部分学生中职毕业后报考高职院校的相关政策。
在政府统筹和“大职业教育观”的引导下，上海的职业教育得到了持续健康的发展。在规模上，职业教育与普通高中教育招生规模大体相当，职业教育稳定协调发展；在基础能力建设上，构建了覆盖主要产业、惠及广大市民的80个开放实训中心，面向学校、企业、社区和中小学，提供3万余个实习实训工位数；在课程改革上，具有上海中职教育特点的课程和教材体系基本形成，完成了42个专业教学标准的制订，学历证书与职业资格证书衔接在课程层面得到落实。在办学体制上，包括刚刚揭牌的两个职业教育集团在内，我们共建立了7个行业性的职教集团和5个区域性的职教集团，初步形成了学校、行业、企业、区域联动的“大职业教育”新格局；在办学机制上，成立了以行业为主体地位的市一级“高技能人才校企合作协调委员会”，多样化的技能型人才培养模式初步形成，各职业学校不断深化校企合作，普遍建立了行业、企业参加教学改革的共同体和专业指导委员会。
今年3月份，为更好服务于中央关于上海率先发展的战略部署，教育部和上海市政府建立了部市合作会商制度，对上海教育尤其是职业教育改革发展提供了极好的机遇。面向未来，上海《教育规划纲要》明确将“做精、做特、做强职业教育，推进中等和高等职业教育相互衔接，促进职业教育与职业培训有机结合，为经济转型和社会进步输送知识型、发展型技能人才”作为职业教育改革发展的主要目标，并
将“改革职业教育人才培养模式、构建现代职业教育体系、建设现代职业教育师资队伍、推动行业企业和社会参与职业教育发展”作为职业教育改革发展的主要任务。我们相信，在教育部的正确指导下，在教育部和上海市政府部市合作的制度保障下，上海在构建现代职业教育体系方面一定会取得明显成效。一方面，上海职业教育将坚持学历教育和培训并举，支持各类职业院校面向社会开放教育培训资源，加强对企事业单位员工和转岗、再就业人员等社会群体的职业技能培训；另一方面，上海将促进中等职业教育与高等职业教育衔接，构建中等职业教育与高等职业教育课程、培养模式和学制贯通的“立交桥”，打通技能型人才深造发展渠道，为学生的多元发展提供保障。我们期待，上海在加快职业教育改革创新，特别是在探索建立现代职业教育体系等方面，能够得到教育部的更多指导和支持，取得更多的成果和经验。
最后，预祝本次大会圆满成功！
篇8：高等职业教育
西方语言时空观认为, 语言系统整体性存在是由时间要素、空间要素、语言要素三个自由维度构成的整体, 认识语言应从时间和空间的不断交融的过程中追索语言及语言流变现象之间的关系, 揭示语言时空结构统摄之下的语言所具有的流变着的网络状态, 由此抽绎出一种全新的且有张力的研究方法[3]。譬如, 从时间要素上说, “大学”出现于欧洲的中世纪大学;在古代尽管有柏拉图的“阿卡德米”学园、亚里士多德的“吕克昂”、古代阿拉伯的“智慧之宫”以及中国的“稷下学宫”、太学等, 但它们还不是严格意义上的大学教育, 直到中世纪大学的产生才真正标志着高等教育特殊性质机构的形成。现代的“大学” (University) 称谓源于拉丁语“Universitas”, 本意是“组合”、“整体”、“共同体”之意; 13世纪后, “university”开始专门用于指学者们或师生组成的行会, 但仅仅是泛指从事知识传授或研究的各种学术团体和组织或某一特定集团, 并不特指由教师或学者传授高深学问或进行研究活动的学术机构。最初在12世纪, 欧洲中世纪大学被称之为“Studium Generale”, 意即研究某一门高深学问的机构。直到15世纪, 人们才开始把University作为studium Generale的同义词使用, 这种“大学”称谓的转变的实质是标志着大学结构发生了变化, 即大学以微妙的方式从仅仅是探索学问的场所向由教师与学生组成的行会社团的演变。所以说, 中世纪大学是按照行会的形式组成的, 主要是以波洛尼亚大学为代表的学生型大学和以巴黎大学为代表的教师型大学两种类型;也就是说中世纪大学产生了“大学” (University) 这一高等教育的最基本专门术语, 同时中世纪大学也具备了单一化的高等教育的基本结构特点:以学科 (或系) 、学部、学位、考试、学院、同乡会等要素为内部组成结构。
从语言要素的变化角度看, 当某种语言术语附着上各种修饰成分就进一步表明这个术语所指称的对象、属性等发生了变化, 需要一种更准确的语言指称;同样道理, 以后有关“大学”称谓的变化都是在“大学”这一名称前面添加限定语或修饰语, 以进一步表明一种新型大学结构形态的出现、形成、发展和完善。譬如, 19世纪后期出现的“研究型大学”中的限定词“研究型”就表示了一种新的大学职能结构和层次结构的变化。以研究生院为核心的研究型大学的出现使得大学教育的层次结构愈加明确和清晰, 形成了学士、硕士、博士的学位层次结构, 也促使了大学层次结构的上移和分化, 高等教育作为系统的倾向和态势成为一种必然的走向。二战后, 这些研究型大学大都发展成“多元化巨型大学” (multiversity) , 多元化巨型大学指的是由多个社群组成, 有多个目标、多个服务对象、多个权力中心的组织结构松散的大学;它既是一种大学观念, 也是在美国高等教育发展的现实中出现的一种大学形态;特指规模巨大、学科齐全、目标多样、人数众多的研究型大学。“多元巨型大学”以及与此相关但又不同含义称谓的“多校园大学”、“多校区大学”、“联邦拨款大学”、“985”工程、“211”工程大学等标志着大学不同结构、功能形态的出现。多元巨型大学的出现导致了大学内部结构的多元化、复杂化和层次化, 出现了庞大的行政权力群体、以教师为代表的学术群体、学生群体、后勤服务群体、校友会群体和社会群体代表等纵横复杂多元的群体关系网络结构。由于多元巨型大学对社会政治、经济、文化和生活的巨大影响, 使大学成为社会的“轴心机构”和“智慧中心”。 而19世纪末20世纪初在美国兴起的“初级学院”与“社区学院”中的“初级”和“社区”则分别从层次和区域结构上对大学新的功能、层次、对象、学制、专业、课程等职能和结构作出了限定。“初级学院”与“社区学院”的出现扩大了教育对象, 下移了高等教育的层次结构, 使高等教育多层次水平结构基本形成。美国建立的初级学院成为一种多样化的教育机构, 具有“转学职能”的“中学的延伸阶段”。它打破了长期以来美国高等教育单纯照搬英国和德国模式的做法, 形成了多层次、功能各异、相互补充的高等教育体系。协士学位本身构成了美国大学教育学位制的一个新层次, 确立了有协士、学士、硕士和博士构成的学位制度, 形成了高等教育的金字塔形结构。二战后, 随着初级学院与社区关系的日益密切, 美国开始用“社区学院”的名称来取代过去的“初级学院”的名称。从“初级学院”到“社区学院”不仅仅是名称称谓上的改变, 而是标志着性质与功能的转变, 体现在社区学院以满足社区发展需要为中心任务, 办学目标具有多样性;同时也从私立或教会团体的举办者转变为州立地方性的高等教育结构。社区学院是美国大学结构中重要的组成部分, 是最能体现社区教育精神和高等教育大众化的机构。除美国的初级学院和社区学院以外, 日本的“短期大学”、法国的“大学技术学院”、德国的“高等专科学校”以及中国的“高等专科学校”、“高等职业技术学院”等也属于此类性质。它们相似性质而称谓不同, 体现了“语言流变”的空间延展性、发散性、个性化的共时性特点。
当“大学”能够代表一个时期所有实施高等教育的机构时, 人们就不需要另用一个名词称谓来概括这一层次的教育, 但是, “如果社会不能从原有机构中获得它需要的东西, 它将导致其他机构的产生”[4], 从而也就相应的导致其他大学称谓的出现。18世纪美国“州立大学”和“赠地学院”的创立则进一步表明了一种社会政治、经济发展所需要的大学的出现, 标志着一种新的大学管理体制结构、形式结构和科类结构的变化。州立大学表明了美国联邦政府转变教会大学、私立大学的单一局面, 加强大学与国家经济发展服务的紧密联系, 使大学的管理体制结构发生了变化;而“赠地学院”的出现则拓展了高等教育的科类结构、形式结构和职能结构, 加强了高等教育结构与社会经济结构的紧密联系。作为大学教育功能拓展的一次有益尝试, 赠地学院丰富了大学自身结构, 扩大了高等教育的对象, 拉近了大学与社会实践的距离, 创立了新的大学教育方式, 为以后大学结构的多样化提供了实践依据和可能。同样原因, 各种“专门学院”、“多科技术学院”以及“开放大学”与各种“业余大学”、“成人大学”的产生也是伴随着社会经济和科学技术的发展需要而创生的, 它们与综合性大学、研究型大学一起构成了现代大学的多样化科类结构体系。
“一个语言表达式的意义, 在大多数情况下, 是它所处的语言实践、生活实践中的用法。 语言游戏是植根于生活形式之中的, 语言归根结底是一种人类生活现象。”[1]也就是说语言的发展是与社会时代的发展紧密相连的, 新的高等教育语言的产生表明社会出现了一种新的教育事物, 需要一种体现其某一方面特征的名称来指代。从“开放大学”与各种“业余大学”、“成人大学”的称谓看, 它们的出现主要是从学习对象的新变化、学习形式的新特点来称谓的, 它们拓展了高等教育的教育对象结构和形式结构。“开放大学” (Open University) 是20世纪60年代英国创立的一所实施开放教育的新型学校, 又称为“广播电视大学”或“空中大学” (University of the Air) , 它是现代信息技术的兴起、高等教育大众化需求、成人教育、终身教育和开放教育理论形成的结果。当前远程大学教育已跨越了国界, 成为世界性、国际性的高等教育的重要形式, 出现了相关的“开放大学”、“远程大学”、“放送大学”、“函授大学”、“广播电视大学”、“开放学习学院”和“开放学习共同体”等名称, 远程大学教育以及后来各国出现的“刊授大学”、“夜大学”、富有中国特色的“高等教育自学考试制度”等不同大学名称称谓使无法进入传统大学的新的教育对象得以接受高等教育;高等教育的形式结构、科类结构、学制结构得到了系统完善。20世纪中叶以来, 伴随着西方发达国家从精英到大众高等教育的转型, 高等教育规格、类型、层次日益多样化, 公司大学、营利大学、跨国大学、虚拟大学、大学二级独立学院、私立 (民办) 大学、教育集团、各种大学联合系统、创造性大学等以崭新的姿态纷纷出现, 给原先较为稳定的高等教育系统和传统的高等教育理念带来了极大的冲击。在这些类型层次各异的新型高等教育机构中, 除了少数几种类型是由政府创立的以外, 大多数新型的高等教育机构是由公司、团体、企业和个人兴办的。这些新型高等教育机构多由市场力量催生而成。同时, 在高等教育系统内部, 各种高等教育机构间相互渗透的趋势日益明显, 不同类型和层次的高等教育机构间不再那么泾渭分明了, 彼此的边界趋向模糊, 甚至出现了一些混合型的高等教育机构。正如西方学者所描述的“无边界高等教育”现象。
我们从以上“大学称谓”的语言流变中, 可以看出“大学称谓”的语言流变从一个侧面反映了高等教育结构的变化轨迹:从单一到多样、从简单到复杂、从形成到完善的历史发展过程;这个过程既是“历时性”的又是“共时性”的, 从“时空交错”的语言流变中可以看到高等教育语言的网络系统和高等教育的结构系统的形成。这种高等教育结构系统的形成、变革、发展充分体现在高等教育的层次、规模、性质、科类和形式上的不断分化、整合与完善上, 形成了今天高等教育结构的多样化特征;而这种多样化的高等教育结构形成发展的动力就在于高等教育遵循了其内在发展的内部逻辑和不断满足社会发展需求的外部逻辑的“自律与他律”的“和谐共振”, 正如英国前剑桥大学副校长阿什比所言:“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”[6]。海德格尔指出:“语言作为推动世界的说, 是一切关系的关系, 它关联、保持、给予、丰富着世界领域之间的相反相成, 并通过它自己的说保持自身, 同时也保持和维护世界各领域。”[7]正如伯顿·克拉克所指出:“大学的含义和目的可以说是因时而异, 因地而异, 它依靠改变自己的形式和职能以适应当时当地的社会政治环境。同时通过保持自身的连贯性及使自己名实相符来保持自己的活力。”[4]因此, 从某种意义上讲, 高等教育语言流变反映了高等教育的改革与发展变化过程, 而高等教育的改革与发展就是通过高等教育结构的变化与社会其他结构特别是经济结构的变化的动态互动实现的;随着社会政治、经济、文化、人口结构的调整和发展以及与之相适应的高等教育结构的改革与发展, 必将涌现出更为丰富多彩的高等教育语言。
摘要：高等教育语言流变研究是当前高等教育理论研究中的开拓性、前沿性的研究领域和研究问题。本文试从大学称谓流变的视角来探究高等教育结构的历史变革规律和特点, 阐明高等教育语言流变与高等教育变革发展的关系规律, 以丰富当前高等教育的理论研究。
关键词：高等教育,语言流变,大学,高等教育结构
参考文献
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