《对话》（精选十篇）
《对话》 篇1
一、对话语文:经历对话过程学得对话文本的一般方法
站在文本的立场,对话语文要求教师和学生以文本为介质,在课堂这个具体的对话情境中,展开一场最终能促进学生与文本对话的对话,即“教”学生在对话文本中“学”会能与文本对话,从而培养学生的对话能力。学生是一个不成熟的对话者,如何促进学生由一个不成熟的对话者成为一个成熟的优秀的对话者,需要“教”学生一般的对话方法,引领学生经历一番对话,而后对话方法才能积淀并转化为对话能力。固然,发生在课堂的对话过程是以与“这个文本”的对话展开,但生成的对话收获应该是能与“这类文本”对话的一般方法,表达一个共同的意义。只注重言语的形式,却忽略了言语的目的和内容,造成学生虽能写出这个句子,却并不明白写这个句子的真正意图是什么的结果。为此,她把这项作业改为:读上面的句子写话:“为了___,有时____,有时____,有时____。”
“对话”是语言实践活动,如何提高语言运用的实践性和有效性,无疑是“对话语文”的根本性要求。从这方面来说,屠素凤的语文课堂已不再是被动的灌输,不再是教师的独白,不再是机械的运用,也不再是盲目的训练,而是平等和谐的生命沟通与交流。让语文教学回到学生真实的个体而独特地存在、健康地成长,这正是“对话语文”的真谛所在。(浙江省绍兴市鲁迅小学教育集团和畅堂校区312000)然后才能在无数次的对话实践中最终学会对话,生成对话智慧。
六年级上册的选学课文《看戏》是一篇叙事类文章,主要记叙了一个炎热的晚上,首都劳动人民聚集在“劳动剧场”观看京剧大师梅兰芳表演的《穆桂英挂帅》。文章以观众“看戏”为叙述视角,透过观众看戏时的具体表现,生动地表现了京剧大师梅兰芳高超的艺术水平和赤诚的艺术热情。组织学生经历与《看戏》对话的过程,应以能与《看戏》这个文本对话为支点,以收获能与叙事性作品对话的方法和能力为发展点,这也是《语文课程标准》(2011年版)在第三学段目标明确的教学内容:“阅读叙事性作品,了解事件梗概,能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”
笔者在2012年12月26日举行了“对话语文”教学个人专场,执教《看戏》2个课时,课堂教学以板块形式推进。
板块一:与课题对话。“第一次读课题,你很想了解哪些信息?”让学生收获读文先读题的一般方法。
板块二:与文本整体对话。学生带着在板块一中生成的阅读期待与文本初次对话,教师提示学生:你收获了哪些信息?能用几句话把这些信息组合起来吗?学生真真切切、实实在在地与文本整体展开对话,与同伴交流合作,在整理《看戏》这个文本的主要信息中,收获的是叙事性作品只要抓时间、地点、人物这些主要信息,就能很快地整体把握文本内容这个一般方法。
板块三:与文本主要人物对话。事在人为,“人物”是叙事性作品的焦点,解读事件的性质和意义、关注事件中人物的表现是认识事件的一般规律,也是解读叙事性作品的一般方法。于是笔者在此板块的教学中,引领学生与观众、演员对话,发现观众、演员的表现以及其中掩藏着的思想、情感和生命状态。
板块四:与作者(编者)对话。文本是物质的,文本的意义和价值只有在读者和作者的对话交流中才焕发生命的光彩。阅读实质上是阅读主体借助文本与作者展开的一场对话,在对话中实现知识的传递,精神的交融、碰撞,生命的超越、升华。阅读对话以主体生命的存在和表现为最高目标,没有与作者对话的阅读是不完整的,与作者对话实现阅读主体生命意义的超越是阅读文本的一般方法。于是笔者在课堂对话接近尾声时,引领学生思考这是怎样的观众、怎样的艺术家,让学生的思维与作者的情感互相对话。
读题对话课题,产生阅读期待;梳理文本主要信息,对话文本整体;关注事件主要人物,与事件中的主要人物对话;最后理解和体悟文本情感,与作者展开对话。教学展开的四个板块正是对话叙事性作品必须经历的过程,学生经历如此对话,获得的是对话叙事性作品的一般的程序性策略。唯此,才能真正做到举一反三,触类旁通,实现在对话中学会对话。
二、对话语文:经历言语实践习得运用言语的对话能力
文本是对话的产物,是作者运用语言文字进行对话后生成的优秀作品。它文质兼美,往往是一篇篇极为生动的对话范例。对话语文以言语为起点,以言语为过程,以言语为终点,以言语为特质,只有矢志不渝地坚持自己的“言语”立场,才能让学生学会运用语言文字进行对话,从而不断提升对话主体的对话品质。
《看戏》堪称优秀对话作品。文中梅兰芳一生与京剧对话,塑造了无数美丽的女性形象,与《穆桂英挂帅》对话,传神地演绎了穆桂英这个铿锵而柔美的女英雄形象;观众与梅兰芳对话,开场时静静等待难耐期盼的热情,出场时尽情鼓掌发泄炽热的情怀,演出时静静聆听享受艺术的美妙,演出后涌向舞台捧起艺术的魅力?作者与观众和艺术家对话,笔随心动,文随情生,巧妙运用语言文字创作了美文一篇。炼字、遣词、造句、组段、谋篇都是极好的运用语言文字进行对话的范例。如开头写天气的热是有对话意图的,写劳动剧场挤满了人是有对话意图的,写女主角千呼万唤才出来是有对话意图的,到结尾才点到演女主角的是梅兰芳,当时已66岁也是有对话意图的,努力想表现观众对艺术和艺术家的热情,艺术家对艺术的热爱。但教学对话是在有限时间内生成的,当对话关注点太多、太散时,很容易造成浅层次的流水状对话。
笔者在教学对话时,主要突破了文本语言运用的两个亮点。
第一,文本紧扣题目《看戏》,以观众为视角进行事件的叙述,其实质是用侧面烘托的语言运用技巧表现艺术家的艺术魅力。在教学时,要求学生与观众对话,画出描写观众表现的句子,联系上下文讨论:如果用一条线表示观众的表现,可以用曲线还是直线?这是个开放性的话题,可以用曲线表示,因为观众的现场表现是由安静而动荡,由动荡而安静,再安静而后动荡;也可以用直线表示,无论是静还是动,观众对艺术和艺术家的热情同样高涨,艺术家的艺术魅力同样令人期待和陶醉。在直线与曲线的对话中,让学生领悟侧面描写的语言运用方法,明写观众,暗写艺术家,借观众的表现,衬托艺术家的艺术风采。这是从“谋篇”的角度预设的话题。第三学段的学生应该试着多以篇章为落点,学习运用语言文字。
第二,《看戏》是六年级上册第八单元的一篇补充课文,第八单元明确提出的语用训练点是“运用联想和想象表现艺术”。《看戏》最有生命力和表现张力的句子正是运用联想和想象表现梅兰芳美妙声音的一段文字:
她开始唱了。她圆润的歌喉在夜空中颤动,听起来辽远而又切近,柔和而又铿锵。戏词像珠子似的从她的一笑一颦中,从她优雅的“水袖”中,从她婀娜的身段中,一粒一粒地滚下来,滴在地上,溅到空中,落进每一个人的心里,引起一片深远的回音。
与声音艺术对话,把无形的声音转化成有形的文字进行表现,这是六年级学生学习运用语言文字的难点,即便是一个成熟的对话者,要生动地进行声音表现,也会有一定的难度。于是笔者在第二课引领学生与艺术家对话时,重点组织学生对话文本声音感受声音的美妙,发现作者是用心倾听,展开联想和想象,运用比喻等方法把无形的声音捕捉住的,然后链接《伯牙绝弦》,拓展《明湖居听戏》描写声音的优秀句段,强化运用联想和想象表现声音的方法,最后多媒体演示“水晶音效”,让学生与声音对话,学习运用联想和想象表现自己对“水晶音效”的独特感受。
当然,教材作为对话的优秀作品,有许多可圈可点的语言运用的精彩范例,以“言语”为立场的课堂教学对话,对话话题的选择和设计一定要注意合理取舍,突显重点,突破难点。
三、对话语文:经历思想碰撞追求对话主体的生命超越
站在学生的立场,对话语文努力唤醒学生生命的激情,实现与教师的人格平等,与文本的精神平等,与文本作者、编者的思想平等。鼓励学生在课堂里自由表达属于他们的意见,可以言说困惑、疑问和误解,也可以言说感受、发现和创造。精神的自由和平等是意识、是理念,流淌在对话语文课堂教学的时空里,通过教师的教学行为呈现,也通过学生的学习过程呈现。如此,课堂也就多了一些微笑、鼓励、理解、支持、包容、信任和关爱。于是当课堂中学生称“梅兰芳”为“奶奶”时,就能理解那是学生当下的认知经验使然,轻轻一句:究竟该怎么称呼梅兰芳,读下去你一定会明白。既是对学生已有认知的呵护,同时也促进了学生继续与文本对话的热情。
以对话为题的作文700字 对话 篇2
看，不远处就有两辆汽车在谈话，让我们听听吧，奥迪对悦达起亚说：“哥们，这汽车王国真是舒服啊！没有一天到晚的噪音，也没有空气污染，多惬意啊！”悦达起亚笑了笑，说：“是啊，的确很舒服，这是我的家，可是……”悦达起亚的话还没说完，路发话了：“你们这些小家伙，天天在我身上乱跑，还排放污气，你们是何居心！真是气死我了，咳咳咳……我、我都被你们气病了！”悦达起亚和奥迪刚要反驳，可远远走来两个人，把他们开走了。
一路上，两个人不停的说话，悦达起亚和奥迪都听见了。一个人说：“唉，这地方，不让人活了，空气污染严重，天天噪音不停，我都睡不着了，还要这车干什么？不如卖了！”奥迪一听，吓出了一身冷汗，走路都哆嗦。
另一个说：“唉，还不是我们自己造成的吗？也怪不得别人，以后的路啊，还长呢！”悦达起亚比奥迪慎重一些，悄悄的和路说起了话，它问：“路爷爷，我们经常待在主人的车库里，不知道外面发生了什么重大的事，让主人们愁眉苦脸的，路爷爷，求求您告诉我们吧！”路爷爷咳了几声，慢慢的说：“唉，孩子，你有所不知啊！现在由于人类大量砍伐树木、建工厂，树木没法活下去，空气不清新，草儿们都病了，没法进行光合作用，许多人因为空气不清新生病了。”
悦达起亚听了这话，眼睛瞪的溜圆，说话都结巴了“什、什么？路爷爷，您说的都是真的吗？”还没等路爷爷回答，人说话了：“唉，如果我们再不珍惜地球这个家园，我们……我们也要像恐龙一样灭绝了！”另一个说：“要和政府谈谈了，后果也太严重了！他不会没办法的，我们的死活都不管了，算什么好首领！”
“唉……”两辆汽车深深地叹了一口气，“汽车是多么实用啊！可是……唉……”
关于《美学对话》的对话 篇3
李：《美学对话》！我正巧读完，想找你请教呢。我发觉它哲理性强，问题剖析得相当深透。
曹：首先作者在观念上就确认，没有哲学的抽象力是不可能对美的本质进行分析的。现在社会上对美学多少有点误解，似乎生活美化就是美学研究的对象，太狭窄了，如不纠正将难免导致美学的庸俗化。美学主要是关于艺术和人生的学问，所以美的普及更应和青年的学习热潮相联系，给青年理论的支柱和思维的武器。《对话》运用多学科的知识把美的真谛放在社会本质的意义上去探讨，其力量正在于此。
李：我觉得本书的章节结构中内伏着一条从美美感艺术的双向线索，而且是以李泽厚所强调的美学研究要“以美感经验为中心”作根据的。
曹：不错。本书确实分三大章回答了什么是美、美感和艺术，但关键还在于把握住这条双向线索的辩证转化关系。
李：你的意思是说，美感处于美与艺术的中心，抓住它就抓住了三者转化的枢纽，对理解有好处？
曹：对。但别忘了作者有两点补充：抓住中心不等于其它环节不重要；美感不是任何情况下都能成为研究中心的。
李：作者在《后记》中说，他是借此机会写出了自己研究美学所得出的初步结论，这是什么意思？
曹：他是说，这是一个提纲、一个蓝图，有了机会就将使它向又深又广的面展开，成为一本比较详备的学术著作。所以，你留意了吗？这虽然是一本基础读物，但在理论上也有新的探索呢。
李：有探索必有见解。例如作者认为文艺理论中的一般原理应划归美学，各部门的文艺理论则应独立发展；劳动创造了美，包括自然美也是劳动创造的产儿……
曹：还有作为审美意识物化形式的文艺作品应表现自我的感情，但自我又必须投身到时代洪流中去等等，确实有一定的深度和新意。另外，不知你感觉没有，作者的思维方法具有开掘理论深部层次的特点，就是说作者总把美放在“趋向”、“本质”、“规律”、“必然”、“自由”等范畴中去思考。
李：所以我才感到它耐读，感到它里面不仅有美的知识，更重要的是有美的启示和美的力量。
曹：《读书》第八期信息栏你注意了吗？作者和李泽厚合作的多卷本《中国美学史》第一卷就要出版了。
李：哦！怪不得作者在具体论述时，除了引用西方美学史的资料，还大量引证中国古典美学的思想观点。如谈自然美时，引孔子“智者乐水，仁者乐山”；谈精神美时，引孟子“西子蒙不洁，人皆掩鼻而过之”。原来作者不仅有扎实的功底，而且是在有意识地引导读者对中西美学观进行比较。
曹：还有互补！有差别反而会有吸引。
李：作者提到“历史之谜”和“美之谜”是怎么回事？
曹：“历史之谜”就是指个体和社会如何沿着人类历史发展的必然轨道达到高度的和谐统一；而“美之谜”就是研究通过审美和艺术来探求统一的手段。所以作者认为美学的未来将不断“趋向科学共产主义思想”。
李：这样美的发展就归结到社会发展的坦途中去了，美的发展方向就明确了。难怪作者说“美之谜”将随“历史之谜”的解决而解决。
曹：但“美之谜”的解决也应有它自身的规定性和自身的过程。我总觉得固守引经据典的推论，美学难有进步。
李：你是说在科技发展的今天，自然科学和社会科学相渗透的趋势，将给美学研究带来新的生机？
曹：是的！除非引进生理、心理、数学甚至科技的知识，引进系统论、信息论、控制论的知识，或者美学原理直接与各类艺术之树嫁接，否则，新的突破很难出现。这是我的一个思考，也供你参考吧。
关于“对话教学”的对话 篇4
一、“对话”的目标:学生与文本的视界融合
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]这个过程包含着四个对话主体两两相对、相互交织的多重对话关系——学生与教师、学生与学生、学生与文本、学生与教科书编者、教师与教科书编者、教师与文本,也就是一共有彼此交织的六对矛盾。辩证法告诉我们,多种矛盾彼此交织,它们的地位和作用其实并不相等,其中必有一对且只有一对是主要矛盾。在阅读教学的六对矛盾关系中,哪一对是主要矛盾?众所周知,教师一切教的行为都是为了学生的学。在阅读教学中,学生是阅读的主人,文本是阅读的对象。只有学生与文本的对话才是主要矛盾,其他种种都处于服从地位,是次要矛盾。换言之,阅读教学中“对话”的核心,不是教师与文本的对话,也不是教师与学生的对话,而是学生与文本的对话。教师与文本对话,是为了帮助学生与文本对话。
那么,“对话教学”要实现什么样的目标呢?2011年版《语文课程标准》明确将语文课程定性为:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[1]于是有人主张,今后的阅读教学就要把一篇篇课文视为习作例文,研究其写作方法,然后迁移于写作练习,即把阅读教学的目标局限于学习课文的写法——这其实只是学习语言文字运用的一种方式而已,持此观点显然误解了“语言文字运用”的内涵,极大窄化了语言文字运用。阅读教学的目标具有多元性,《语文课程标准》中规定的以语文知识与能力为核心的三维目标必须在此得到具体落实。《语文课程标准》又专门针对阅读教学指出:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”[1]任何时候,任何国家,培养学生广义的“理解能力”都是阅读教学即“对话”的多元目标中的核心目标之一,这也是学习语言文字运用的题中之义。
何为理解?《语文课程标准》中的对话理论源自哲学解释学。解释学是关于理解的学说。对于理解的内涵,解释学中看法不同。一种观点认为,理解就是把握文本自身的意义,即重建作者的原意,使文本的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现。解释者应该消除自己的成见,注意作品的历史背景,进入作者的个性,把握作者的意图、情感和观念,从而更好地还原作品的原意。这是旧解释学的“复原说”。另一种观点认为,作品不能独立于读者之外,作品的意义处于“待生”状态,对不同读者而言其含义是不尽相同的。理解的目的不是去把握作品的原意,而是产生新的意义。换言之,理解是读者个人视界与文本视界碰撞沟通后,实现了“视界融合”,生成了新的意义,从而也扩大了读者原有的视界,形成新的个人视界。哲学解释学大师伽达默尔将这种“视界融合”视为读者与文本之间的平等对话。这是哲学解释学即新解释学的“意义创造说”。
但是,在阅读教学中引进哲学解释学的“对话”理论,只是强调学生在阅读中的主体性、能动性,强调应尊重学生独特体验,而不是主张可以漠视或者任意解读甚至曲解作者原意。语文课程标准在第三学段目标中就明确要求“体会作者的思想感情”。[1]因此,阅读教学中寻求作者原意,行之有据,无可厚非。只是当学生携带着自己的知识、经验、阅历等走进文本时,所体会的“作者的思想感情”,必然融入自己的感受和体验等,与作者所要真正表达的思想感情可能存在若干差异,实际上那也就是学生与文本的“视界融合”,若视之为“原版”、“原装”、“原汁原味”,或认为真正、彻底走进了作者心灵,那是一厢情愿。
一般认为,语文阅读教学中的理解包括两个方面:一是理解语言文字负载的信息,即把握课文内容,领悟作者思想感情;二是理解语言文字本身,即认识作者是怎样运用语言文字表情达意的。前者就是哲学解释学所谓的理解,后者则不包含在哲学解释学的理解之中。但前者即学生与文本的“视界融合”,也是语文课程标准规定的阅读教学或“对话教学”必须达成的核心目标之一。
暂且不问孙老师执教《目送》是否达成三个维度整合的多元目标,也不问其中的理解是否包含上述两个方面,单问学生与文本“视界融合”这一目标是否达成呢?
《目送》摄取了作者“目送”儿子和父亲的六个镜头,引发了对亲情、对人生的思考和彻悟。“目送”儿子和父亲的文字后面,都有一段完全相同而构成复沓的饱含深情和又充满哲理的议论:“我慢慢地、慢慢地了解到,所谓父女母子一场,只不过意味着,你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,而且,他用背影默默告诉你:不必追。”这段话是作者思想感情的“集结地”,“不必追”更是思想感情的“聚焦点”,也无疑是领悟或把握作者思想感情的窗口:尽管你牵肠挂肚,但孩子总要长大,他终归独立于你,渐行渐远,这是成长的规律。不应过分纠结,即使百般无奈也必须坦然放手。尽管你万分难舍,但亲人总要老去、离世,生老病死是人生的必然轨迹,你无力改变。不必过分沉溺于痛苦和自责,与亲人死别,哀伤过后应学会释怀。这是两个“不必追”所要告诉我们的,亦即《目送》的主旨——当然这也是“视界融合”的结果。
孙老师执教《目送》,教学过程和学生对主旨的感悟是:第一个环节,谈话导入,揭题质疑。就“目送”,学生提出了“谁在目送谁”“为什么而目送”“目送时的心情又是什么样”等问题。第二个环节,初读课文。在学生读书过程中,教师梳理出课文的主要内容:我目送——儿子——小学——中学——大学,我目送——父亲——年老——病重——去世。第三个环节,深读课文,领悟意蕴。这是本堂课的核心环节,主要做法是,教师在学生朗读课文过程,逐步相机呈现表达自己感悟的文字让学生朗读。最后教师布置练笔:“目送父亲的背影渐行渐远,我才醒悟——拿起笔,写一句话,怎么想就怎么写。悟到什么就写什么,三分钟完成。”学生当堂练笔,教师巡视——期间孙老师不经意地说了一句:“我看你们平时发个短信、写个微博,到挺会写。”表明学生写情不佳。之后让8位学生分享自己的练笔,结果有3位学生没有写出一个字。其他几位学生中,有一位学生写道:“原来人生不过如此。”与作者的情感或课文的主旨风马牛不相及。有两位学生分别写道:“当生命终结,你才觉得那个背影值得珍惜。”“失去了才会珍惜。”二者共同的关键词“珍惜”与“不必追”,说得严重一点,那是南辕北辙。只有一位女生这样写道:“一切终会失去,毫不留情地失去。人都有这一天,当它到来时,谁都无法阻止,唯有珍惜。”本来前面部分与课文的主旨还算靠谱,可惜最后归于“珍惜”,眼看走近了,却倏忽转身走远。除了揭题和初读环节外,这课末练笔几乎是课中学生表达感受或理解的唯一机会,也是检验学生阅读所得的唯一机会。但从学生无法解读或解读的结果与文本南辕北辙的情况看,他们并未真正实现与文本的视界融合,亦即尚未实现“对话教学”的核心目标。
二、“对话”的条件:与走进文本匹配的“前理解”
读者理解文本前已有的阅历、经验、知识、思维方式等,即读者固有的视界,哲学解释也称之为“前理解”或“先入之见”。哲学解释学认为,“前理解”是理解赖以发生的重要条件之一。读者总是携带着个人的“前理解”走进文本,与之展开平等对话,并实现二者的视界融合,于是产生了理解。“前理解”正是理解的起点,一个刚出生的婴儿之所以不能理解,是因为缺乏“前理解”;一个读者能够从文本中理解到什么和理解到什么程度,也取决于“前理解”。不同读者阅读同一文本,或者同一读者不同年龄阶段阅读同一文本,获得的意蕴因“前理解”的不同而生变化。有个典型的例子,著名作家毕淑敏在不同的人生阶段阅读安徒生的《人鱼公主》,读出完全不同的意义,她的《常读常新的人鱼公主》对此有过详细的叙述和感悟。“一部人文经典,自其诞生之日起,就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发,可以看到不同的风景,读出不同的意蕴。正是在这各不相同的阐释之中,人文经典获得了永久的生命力。”[2]
但是,这不意味着无论读者拥有怎样的“前理解”都一定能与文本产生视界融合,都一定能实现理解,即都一定能与文本进行平等对话。平等对话,需要发言,也需要倾听。无视文本意义或作者思想感情,任意解读,甚至故意曲解,都不是真正的视界融合或平等对话。伽达默尔说:“谁想理解,谁就从一开始便不能因为想尽可能彻底地和顽固地不听文本的见解而囿于他自己的偶然的前见解中,谁想理解一个文本,谁就准备让文本告诉他什么。”[3]因此,视界融合必须有契合度的要求,契合度不高,意味着视界融合尚未实现,或者是虚假的融合。而实现较高契合度的真正意义的视界融合需要先决条件,那就是两个视界的接近或能产生交集。或者说,理解不仅需要“前理解”,而且需要相匹配的“前理解”,否则理解无从产生,对话无法进行。安徒生的《人鱼公主》是童话故事,适合不同年龄段的读者,换言之,本来就预留了“待生”的意义,因而不同年龄段的读者都可以与之实现视界融合。但并非所有文本都这样。以下的事实有目共睹:小学低年级学生对《小红帽》等儿童文学文本每能获得共鸣,但难懂《红楼梦》等鸿篇巨著;多数成年人可以读懂文学作品、科普作品、通讯报道等,但难懂非自己专业的学术论文。难懂的原因就在于不具备与理解文本相匹配的“前理解”。
学生个体“前理解”虽具有差异性,但特定学段学生的“前理解”还是具有普遍性。因此,教材选文必须尽量关注不同学段学生普遍的“前理解”或现实视界,选择合适的文本。语文课程标准建议:“教材应符合学生的身心发展特点,适应学生的认知水平,密切联系学生的经验世界和想象世界,有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。”[1]早在百年前,叶圣陶先生就认识到这一点,“教者心赏某文,玩索有素,未必即可选为教材,因学生读此文,其所摄受未必同于我也”,所以主张“必学生宜读之文而后选读”。[4]在这一点上,尽管现行教材并非无可挑剔,但总体上多数选文还能适切不同学段学生。《目送》是孙老师自选的课文。教师是课程的创生者,自选课文本无可厚非。但应考虑文本的工具价值和人文价值,如果是所有课文都是自选还必须考虑其系统性,如果是作为教材的补充则必须考虑与教材课文的呼应等等,特别是千万不能忘记考虑是否适合特定学段学生的“前理解”水平——“学生的认知水平”和“学生的经验世界和想象世界”等。
关于《目送》,有各种解读:“龙应台在说‘不必追’三个字的时候透着内心那片最不甘的柔情和感伤,却也有一种毅然的勇气与放手的坚定在。”[5]“作者一语道破了她对生命和人生的真实体验。这里有与生命本质直面相对的坦诚,有对亲情延续与生死别离的思考,也有生命中最深埋最不可言喻的痛,让人感到一种说不出的迷茫和落寞。”不必追“三个字既有遗憾,又有坚定,也有一份痛彻心扉后的淡然。”[6]“当亲情的失落已成生命中无法更改的结果,我们在落寞惆怅之余,就当慧眼看穿,达观处之:每一个生命就是一个独立的个体,父母不能因为生育的功劳就永远赖在儿女的情感世界里;儿女也不应该永远把自己看成父母心灵的一切,从父母的怀抱中索取所有的温暖。”[7]这些解读有同有异。“异”是因为不同读者的“前理解”部分不同;“同”既因为不同读者“前理解”部分相同,也因为他们都注意倾听文本。因而,这些解读都与文本具有相当高的契合度。这是视界融合,也是平等对话的结果。
而在孙老师的课中,学生要么完全无法读懂课文主旨,要么读出的几乎是清一色的“珍惜”——显然缺乏足够的契合度。为何?总体上小学生缺乏与理解这一文本相匹配的“前理解”是最重要的原因。《目送》饱含作者深刻的人生体验和感悟,意蕴深长,耐人寻味,没有一定的人生阅历和体验,确实不易读懂。在本次研讨会上,在笔者周围,就有数位尚未为人母、人父的年轻教师发问:《目送》的主题到底是什么?术业专攻、已为人师的教师尚且如此,何况年幼懵懂、不谙世事的小学生?
三、“对话”的活动:以让学生走进文本为中心
既然学生与文本对话才是主要矛盾,既然学生与文本的视界融合是核心目标之一,那么,“对话教学”的时间和空间应尽量给予学生与文本的对话,所有教学活动都必须以学生与文本对话为中心,其他种种对话都必须让位或服从于此。但在孙老师《目送》的课上,我们看到的是,在课文关键段落的教学中,在大部分的时间里,除了让学生读一遍课文的句子外,主要是让他们朗读教师解读文本的文字。以下是教目送儿子上中学、上大学的片段:
师:我眼随他的影子在移动,我的心随着他的影子在移动,我的魂随着他的影子在移动,我的爱随着他的影子在移动,然而我的儿子呢?读一读。
生:“我一直在等候,等候他消失前的回头一瞥。但是他没有,一次都没有。”
师:是啊,我多么希望在这个时候,在临走的刹那之间,能够回一次头,哪怕是一瞥,也心满意足啦!可是,他没有回头,一次也没有回头。(师板书:不回头)也许,不是儿子的绝情,儿子就需要这样义无反顾地走出国门,也不是儿子的无义,儿子就需要这样,往前走,不——回首!孩子们,但是,作为人母,我还是那样的牵挂。儿子从小学到中学,一天天地在长大,他从我的手心里在慢慢地逃离,这仅仅是空间上的逃离吗?好,我们拿起书来看。他现在21岁——
生读:现在他二十一岁,上的大学,正好是我教课的大学。但即使同路,他也不愿意搭我的车。即使同车,他戴上耳机——只有一个人能听的音乐,是一扇紧闭的门。
师:这是儿子与我空间上的逃离。
生继续读:有时他在对街等候公车,我从高楼的窗口往下看:一个高高瘦瘦的青年,眼睛望向灰色的海;我只能想象,他的内在世界和我的一样波涛深邃,但是,我进不去。
师:这是儿子与我心灵上的隔离呀。隔天,隔水,隔云烟,隔肚,隔心,隔海天。我和母亲就这样,在不断地隔离,母亲在偷偷地看我,而我在看海啊!(师板书:看海)看茫茫的人海,看生活之海,看得我两眼灰蒙蒙,看得我内心沉甸甸。(出示幻灯片:孩子,你看你的海吧,你见不见我,我都站在你身后,不喜不悲。)孩子,看你的海吧,你见不见我——读
生:我都站在你身后,不喜不悲。
师引读:孩子,你看你的海吧,你见不见我——(出示:孩子,你看你的海吧,你见不见我,情都站在你身后,不分不散。)
生:情都站在你身后,不分不散。
师引读:孩子,你看你的海吧,你见不见我——(出示:孩子,你看你的海吧,你见不见我,爱都站在你身后,不磨不灭。)一起读!
生:爱都站在你身后,不磨不灭。
师:孩子,你看你的海吧,你见不见我——男同学读黑色的字,女同学读蓝色的字。
男女生分读。
师读:(出示:时光流逝,日子在滑落,到了时刻就要分手,我慢慢地、慢慢地了解到所谓母子一场,只不过意味着,你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。)
师读没画线的,生读画线部分。
师:(出示:一次次的目送,你站在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,原来:孩子是借父母这张弓射向远方的箭。他用背影默默告诉你:妈妈,不必追!)
师:(出示:一次次的目送,你站在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,原来:每个孩子都会单飞,都会自立。他用背影默默告诉你:妈妈,不必追!)
师:(出示:一次次的目送,你站在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,原来:孩子只有背朝父母,才能面向前方。他用背影默默告诉你:妈妈,不必追!)
师:孩子们,我目送儿子,儿子从小学,中学,上大学,一天天离我而去,作为人母,目送人子,他告诉我:你不必追!
孙老师对《目送》感悟之深刻,着实让人惊叹;其感悟结果用诗一般的语言表述,更让人艳羡。言为心声,文如其人。课堂上的孙老师,就是一位才气奔涌、情思勃发的诗人!但若说这就是阅读教学、对话教学,就不能让人信服。“阅”是“察看”之义,阅读教学本应让学生直视文本,用心从文字中生成意义。可是,在孙老师的课上,表达教师感悟文字的大段呈现挤占了大部分的教学时间,学生没有多少时间直面课文语言,没有多少空间可以静思默想,无法自己从文本中生成意义,更无从表达也没有多少机会表达自己的阅读感受。这样的课堂,的确展示了教师与文本精彩、深刻的对话,但少见其他种种对话,尤其不见本应处于核心地位的学生与文本的对话。著名教育家杜威认为,教师从事教学活动,需要精通教材;但注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上;教师的任务,在于了解学生和教材的相互影响,不应注意教材本身,而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。[8]在学生与文本对话过程中,教师的主要身份就是促进者、指导者,而非文本的代言人。《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。[1]以此审视,孙老师执教的《目送》,仍然是以教师的分析代替学生的阅读实践,以教师的解读代替学生的体验和思考,此时教师依然是文本的代言人——这也是练笔环节学生要么无语,要么清一色“珍惜”的又一原因——尽管此番代言充满激情和诗意,非同凡响,让人叹为观止;尽管孙老师的诗化语言和激情渲染,对学生也会产生潜移默化和强烈感染的作用。
任何阅读都是读者与文本的视界融合。但阅读不同文本,对结果的追求其实并不相同。对于文学文本,提倡创造性阅读。“一千个读者有一千个哈姆雷特”是必然和应然的现象,追求标准答案的做法必须予以杜绝。但对于科学作品、议论文、通讯报道、法律或政策文件等非文学文本,却需要正确解读,必须致力于寻求作者的原意。国家课程标准就是具有“法律”性质的文件,尽管解读结果也是读者与它的视界融合,但追寻其意义的唯一性、权威性天经地义。这也是“标准”的题中之义。绝不敢妄言本人已正确地解读出语文课程标准关于阅读教学对话的意涵,受“前理解”水平所限,或许谬之千里。但斗胆表达浅陋之见,是为诚心与孙老师对话。谬误之处,敬请批评。
参考文献
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[5]孙宁宁.素颜修行深情目送——读龙应台的《目送》[J].名作欣赏:学术版,2011(2):82-84.
[6]王周平.人生,原来是一场场目送——龙应台散文《目送》赏读[J].读与鉴赏,2010(12):5.
[7]梅其涛,杨世源.渐行渐远渐无踪且行且悟且放手——《目送》探读[J].读写月报:高中版,2010(9):11-13.
《对话》 篇5
对话与融合:基于对话理论的文化翻译研究
异质文化之间进行对话的首要前提就是实现其话语之间的相互对话.只有通过语言的转换,不同文化的内容才能够被异质文化所认识、理解或接受,达到文化的.大融合.这种语言文字的转换过程就是翻译.翻译是异质文化相互对话的必由之路.本文从对话理论的视角下讨论翻译与文化之间的关系、异质文化对话对于译者的重要性.
作 者：张爱惠 作者单位：鲁东大学,外国语学院,山东,烟台,264025 刊 名：内蒙古农业大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF INNER MONGOLIA AGRICULTURAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 10(3) 分类号：H205 关键词：翻译 异质文化 对话探究有效对话提高对话效益 篇6
一、转变教学观念是前提
对话式教学与长期以来形成的灌输式教学的最大差异是：后者强调的是知识的传授，学生是听懂的，而不是自己读懂的；对话式教学则强调知识的自我建构，学生在教师的指导下，开展自主、合作、探究的阅读实践活动。
因此，教学对话不是普通意义上的交流，而是对话双方彼此敞开心扉、相互接纳，而不是“一言堂”，学生随声应和。师生间的对话是民主、平等的。由此看来，对话教学的前提是教师真正转变教学观念，教师要从思想的源头彻底扭转，以一个全新的姿态投入到具体的语文教学工作中，成为学生学习路上的好伙伴。在这种民主、平等、互动的格局中，学生的心灵自由、个性张扬，最终创造力得到释放。
二、处理好对话关系是关键
在阅读教学中，对话关系有三种：第一种是师生或者同学之间的对话，第二种是学生与文本之间的对话，第三种是师生与教材编写者之间的对话。其中，学生与文本之间的对话是阅读教学的基础。
《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，新课标理念下的语文教学呼唤学生的阅读实践，呼唤生本之间的充分交流与对话。学生只有先行与文本进行对话，获得独特的体验、发现后，再和老师或同学对话，这样的对话才有质量和意义。
在阅读教学中，教师应该给学生巨大的空间，让学生圈点批注、静思默想，引领学生亲历阅读过程，多元解读，与文本直接“对话”。让学生通过文字思维得到细化和沉淀。
三、提高对话策略是抓手
（一）调动积极性，激发对话欲望
学生学习积极性指在课堂教学中，学生有浓厚的兴趣，自觉、主动地进行学习内容的探索。学生的学习积极性越高，课堂教学效率就越高。因此，在教学实践中我们可以有以下做法。
1.创设民主和谐的课堂氛围
进行有效对话，首先教师要善于创设民主和谐的课堂氛围，营造一个轻松、自由的对话环境，让孩子们如痴如醉地进行探究、体验、交流，或发表自己的见解，或补充同学的发言，或相互启发，或自由组合朗读，鼓励学生“敢说，大声说，人人说”。
如在《走进水浒传》课外阅读指导课的教学中，我就在课堂教学上营造了一种民主、平等的课堂氛围。我首先运用多媒体播放师生看书的场景，同时和学生交流读书的心得和体会。亲切的交流加上音乐的渲染拉近了教师和学生的距离，民主和谐的氛围打开了学生的话匣子，为后文的教学铺好路，所以在本节课的对话中学生知无不言，言无不尽。
2.创设情境，激发学习兴趣
兴趣是求知的内在动力，激发学生的学习兴趣，学习就会积极主动，学得轻松而有成效。苏霍姆林斯基说过：“在每一个年轻的心灵里，存放着求知好学、渴望知识的‘火药。就看你能不能点燃这‘火药。这‘火药就是兴趣。”但学习兴趣不是天生的，主要在于教师如何引导学生，充分调动学生对学习的积极性和主动性。课堂教学中激发学生的学习兴趣的方法很多，利用多媒体是其中的一种。
如在《走进水浒传》课外阅读指导课的教学中，我为了调动学生学习的积极性，在课前、课中、课后都充分利用多媒体创设情境，通过音乐、图片、视频等等将学生带入水浒传的年代里，感受书中描绘的水浒英雄的豪气和水泊梁山的兴盛与衰败。在交流指导的过程中，学生的视觉和听觉得到冲击，兴趣得到有效调动，充分实现了学生、文本、教师之间的有效对话。
（二）注意质疑问难，提高对话质量
首先，教师要预留适合的时间和空间，让学生走进文本，使学生有话可说。要在一定程度上唤醒学生的个性，给学生以充分品读、欣赏、感悟的过程，引起学生的注意和紧张，使学生处于探究的亢奋状态，让学生自主地与文本的的思想内涵碰撞出情感的涟漪，进而领悟到文本语言中所蕴含的文化内涵，最终达到读书的最高境界。
其次，进行有效对话，教师要鼓励学生对课文进行质疑。问题是理解的开始，学生只有从课堂中提出问题，才能实现真正的交流，构成对话。“一个好的提问比一个好的回答更有价值。”这话是千真万确的。学生在学习过程中，若能发现和提出问题，说明他的思维是广阔的、灵活的，并具有较强的理解能力。学生带着问题学习才会兴趣盎然，在质疑过程中才能有所发现，有所前进，有所创新。
例如，在教学《蓝色的树叶》一文时，在初读课文时，我先让学生观看视频，欣赏树叶的不同颜色，以帮助学生调取已有的生活感知经验，然后让学生读题，鼓励学生质疑问难：“读了题目你发现了什么？”“什么季节树叶会变成蓝色的呢？”“老师，大自然根本没有蓝色的树叶，题目弄错了。”……这些问题为教学目标的达成做了很好的铺垫。其后，引导学生围绕这些问题读文，读文，再读文就水到渠成了。
（三）捕捉增长点，生成有效对话
教师要促进对话深入，就应该善于捕捉课堂教学的增长点。利用课堂上生成的教育资源、引领学生与教师、文本对话。有经验、课堂机智高，驾驭能力强的教师绝不会按部就班，更不会急于完成教案要一个个步骤，眼里、脑中只有教案，耳朵里没有学生的发言。
例如，在执教一年级下册《乌鸦喝水》这一课时，理解感悟乌鸦是怎么喝到水这一片断时，我安排了一位学生上台演示，让下面的学生认真观察，并相机和学生对话：“为什么要一个个地放呢？说明了什么？渐渐地又说明了什么？”逐步引导学生通过演示体会乌鸦的好办法，感受到乌鸦的聪明。此时，课堂的呈现是活泼而灵动的，学生在对话中长知识、炼思维、育美感。
（四）鼓励创新，提升对话价值
对话教学是互动的，交往的，它强调师生、生生动态信息交流，使师生的认知、思想，在互动、交往中得到螺旋式的渐进与提升。所以，这种对话是创造的、生成的，教师既要让学生走进教材，与文本平等对话，又要尊重学生的个性化阅读，鼓励学生敢于对教材怀疑、质问和批判，使教学既要遵循文本，又要超越文本。
创新对话方式实现生命对话 篇7
一、诱导式对话
叶老师指出:“教师为之教, 不在于全盘授予, 而在于相机诱导。”每一堂课, 教师都要想方设法寻找拨动学生心弦的诱发点, 去点燃学生好奇心之火, 去打开学生思维的闸门。《颐和园》中有这样一句话:“昆明湖静得像一面镜子, 绿得像一块碧玉。游船、画舫在湖面慢慢地滑过, 几乎不留一点儿痕迹。”在教学时, 有一位同学举手提出一个问题:“这句话中的‘滑’字用错了, 游船、画舫在水中行走应该用划船的‘划’字。”此时, 教师没有急于回答学生提出的问题, 而是顺势诱导学生:“这个问题提得很好, 不知其他同学有没有其它看法?”学生思考了一会儿, 纷纷举手发表自己的意见。经过一番热烈的讨论之后, 意见逐归统一:湖面上的景色太美了, 游船行驶的速度很慢。昆明湖又静得像一面镜子, 游船, 画舫行驶在上面就如同在镜面上滑行一般。这里的“滑”字没有错, 反而突出了昆明湖“静”和“美”的特点。这种“诱导式”对话, 不但保护了学生的求知欲, 解决了学生提出的问题, 而且通过对“滑”的感悟, 加深了对课文的理解, 促进了学生思维能力的提高。
二、补白式对话
“空白”是作者有意或无意留下的, 没有写明的, 召唤读者想象的未定的意蕴空间。“补白”能驱遣读者的想象, 激活学生的思维, 从而建立起读者与文本沟通的桥梁, 使读者对文本的意义达到个性化的理解。如教学《哲学家的最后一课》, 为了理解“要根除旷野里的杂草, 方法只有一种, 那就是在上面种上庄稼。同样, 要想铲除灵魂里的杂草, 唯一的方法就是用美德去占据它。”这个深刻的道理, 教师创设一个“庄稼地边的对话”的补白情境:一年后, 学生们又相聚在原来的地方, 现在你就是哲学家的学生, 面对长满了谷子的庄稼地, 你想到了什么?会和同学们说些什么?想对去世的哲学家说些什么?学生先是静心思考, 之后窃窃私语, 继而各抒己见。学生和课文中的弟子一样, 浮想联翩, 茅塞顿开。这种“补白”式的对话, 引领学生进入“文我交融”的情境, 拉近学生与文本的距离, 从中激活、生成、升华体验。
三、辩论式对话
教师在引领学生与文本的对话过程中, 会有自己独特的感受。这些独特的感受能够引发学生思维的碰撞, 教师要加以利用, 让学生辨析、争论。在辩论中学生学会的是合作与共享, 师生之间、生生之间共享知识、共享智慧、共享生命的价值和意义。如教学《三袋麦子》一课, 学生熟读课文理解内容后, 教师就提出一个问题供学生讨论:小猪、小牛、小猴的做法中, 你最赞成谁?如果是你, 会怎样做?又如《落花生》一课, 教师给学生提供一个这样的辨析题:在现代社会, 你想做落花生那样的人, 还是想做苹果那样的人?为什么?学生在小组交流后, 展开辩论。在辩论中不一定强求得出统一的结论, 但这种“辩论式”的对话换来的是学生心态的开放, 个性的张扬, 生命的勃发。
四、发散式对话
教师在语文教学中要善于挖掘课文中的创造性因素, 凭借课文中的某一重点, 某一关键处作为教学的生长点, 引导学生广开思路, 发展学生的发散性思维, 鼓励学生在理解课文时不人云亦云, 要有自己的观察, 有自己的想象, 有自己的感受。如教学《捞铁牛》一课, 教师问:“同学们, 除了怀丙和尚这种方法可以捞到铁牛外, 你们还有没有别的方法?”一位学生举手说:“老师, 我还有比怀丙更好的办法。怀丙和尚捞一只铁牛需要两船泥沙, 捞八只铁牛需要十六船泥沙, 那么多的泥沙要铲入黄河, 多不好啊。这样做不利于环保。如果我来指挥捞铁牛, 只用两船泥沙, 我先准备四只一样大的空船, 两只先装满泥沙划到沉船的地方, 搭好架子, 扣住铁牛, 让另两只空船分别靠在前两只船的边上, 水手们把泥沙铲到旁边的空船里, 装满泥沙的船泥沙减少, 船身慢慢浮起, 铁牛被拖起来后, 原先的空船就装满了泥沙, 再用这两只船搭架子, 扣住铁牛, 等到前两只船把牛送到岸边回来后, 再分别靠在这两只船的边上, 用同样的方法, 就可以把八只铁牛捞上来。这样既捞起了铁牛, 还有效地保护了河流。”学生这段话, 闪耀着智慧的光芒, 迸发出创新思维的火花, 在这种“发散式”对话的过程中, 我们感受到学生是多么匠心独特, 思维是多么富有创意。
五、延伸式对话
有些情节性较强的文章, 读完之后, 读者往往感到意犹未尽。这时, 教师要善于抓住时机, 设计一些延伸性的活动, 给学生一个更加广阔的学习空间, 让学生的学习更加生动、充分、深刻。如一位教师在教完《田忌赛马》一课后, 设计了一个“以不同的身份给齐威王写信”的活动。于是学生纷纷发言, 以大臣的身份、儿子的身份、草民的身份, 站在各自的立场, 从不同的角度与文本展开对话。又如《赤壁之战》一课学完后, 教师问学生:“大战结束后, 周瑜在庆功会上会怎样向将士总结取胜的原因?同样, 曹操肯定也会总结这次大战失败的教训。请大家想象一下, 他们会怎样向部下作总结?”学生模仿周瑜和曹操的口气发表自己的想法, 你一言, 我一语, 将双方成败的原因分析得既全面又透彻。这种“延伸式”的对话超越了教材, 给了学生一个自由驰骋的广阔天地, 真是“天高任鸟飞, 海阔凭鱼跃。”
参考文献
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[2]郑亚英.“对话”:语文教学的新方式[J].广西教育.2008 (07)
《对话》 篇8
一、联系生活,激活体验,构建对话话题
阅读教学中,有些文章的内容与学生生活距离较大,学生没有切身的体验。因此,品味文本语言时,学生的感悟往往停留在文本的表面,即使想表达,也不知道从何说起。我们要注意联系生活实际,从学生的现实经验着手,激活学生的体验,构建对话话题,引领学生走进文本的深处。如以下案例:《献你一束花》。
师:同学们,就像大家刚才体会到的,运动员这时的心情非常沮丧,甚至觉得难堪。在你遇到失败和挫折的时候,你当时的心情又会如何?
生:很沮丧。
生:很难过、伤心。
师:在这样的时刻,你最想得到的是什么?
生:别人的理解和鼓励。
上述教例中,教师在学生感悟苍白的情况下,以一句引发性的话调动起学生已有的生活积累,促使学生联系生活去触摸语言、感悟文本。学生的体验丰富了,才能透过文本的语言领悟到女运动员的沮丧、难堪。生活是文本的原型和资源,文本是生活的展示和浓缩。学生直接或间接的生活经验制约着对文本的感情,也影响着教师与学生之间对话的展开。
二、充分预设,顺学而导,尊重对话生成
《全日制义务教育语文课程标准》指出:语文课程必须关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神。顺学而导体现的正是以学生为主体的教学观,因此,教师对提出的问题要有充分的预设,才能促进和谐对话的深入展开。
一位教师在执教《钓鱼的启示》时,突然有学生提出:“我认为这位父亲根本不应该在禁渔期去钓鱼,儿子钓着了鲈鱼,又不顾儿子的再三请求,硬把鲈鱼放了。既然这样,又为什么去钓鱼?”教师一愣,显然没预设到这一点。沉思片刻,教师果断放弃原设的教学步骤,让学生们就这个问题热烈地讨论起来。
生:“可能是父亲不知道还没到开禁的时间,以为已经可以钓鱼了。”
生:“不对。课文明明写着‘鲈鱼开放的前一天晚上’和‘父亲划着了一根火柴,看了看手表,这时是晚上十点,距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时’,这说明父亲是知道的。”
生:“老师,我觉得禁渔只是禁捕鲈鱼,而不是所有的鱼,其他的鱼还是可以钓的。”
师:“对呀,这话有道理,能在课文中找到根据吗?”
生:“我从‘那是鲈鱼捕捞开放日的前一个傍晚’这句中看出,禁渔的只是鲈鱼,而不是所有的鱼。”
生:课文中还有一句话,‘你还会钓到别的鱼的’是父亲说的,这也说明别的鱼是不禁止捕捞的。”
以上案例中,教师客观上未能充分预设学生课堂学习的各种情况,这很正常,但却能做到不以教路统治学路,而是“逢山开路,遇水搭桥”,巧妙地把握了这一生成点,引发智慧对话,让学生兴趣盎然地投入到品读理解感悟中,打造了一个灵动和谐的课堂。
三、调动情感,人文共舞,创设对话情境
课堂教学中,教师的教学情绪和情感直接影响学生的学习心态和状态,直接关系到教学情境的创设。课堂上,一个好的教师应善于创设对话情境,调动学生的情感,使师生的情感与文章蕴涵的情感相吻合,师生一道当喜则喜,该怒则怒,让整个课堂“情意”浓浓。记得我在执教《迟到》一课时,为了让学生能真正走进文本,走进小海音和父亲,我采用了角色换位的方式,创设了以下这样的对话情境:
师:就这样我呆呆地坐在洋车里,任凭自己的泪水滚过腮边,此刻,泪水模糊了我的视线,我又分明看到了这身上的一条条鼓起的鞭痕,红肿的,而且发着热,此时此刻小海音也许会难过地想——(课件出示小海音的照片,并配乐)。
生:父亲呀,您是否真的疼我呢?
生:父亲呀,您为什么要这样打我呢?
师:那一条条鼓起的鞭痕,红肿的,而且发着热,小海音也许会委屈地想——
生:父亲呀,我到底是不是您的女儿呢?
生:……
师:但是,我想问问大家父亲真的这样冷若冰霜吗?他真的这样不近人情吗?于是在小海音的心中曾这样说到——
生:父亲啊,您真的疼我吗?您管教我很严很严,这件事我永远忘不了!
师:可,回想起刚刚痛打了自己女儿的父亲,此时此刻坐在家中的父亲一个人呆呆地坐在房间里,他又会是怎样呢?他也许会想——
生:孩子,我这样做到底对吗?
师:也许会怎么做——
生:父亲也许会为小海音送去夹袄和铜板。
这个教学片段,教师用声情并茂的语言以及人物的角色对换,创设了情感氛围和基调。有了这样的情感基调,孩子们就能充实地、自主地、舒展地与文本对话,进而经历温暖而百感交集的心灵旅行,享受学习的美丽与精彩。情感型的课文,只要教师注重情感性,充分考虑文本的特色,那么,对话中学生的情感与文本情感,就有了高度契合的和谐之美,学生与文本对话也就能继续走向深入。
四、生生互动,学会合作,提升对话质量
《对话》 篇9
那么, 对话教学的选文如何确定? 哪些课文最具对话教学价值? 我首先对苏教版三年级两册教材进行了统计, 发现三年级上册教材中11篇课文带有对话, 三年级下册教材中14篇课文带有对话, 且这些课文涵盖了对话的各种形式。接着我又仔细研读了三年级两册课文中对话描写, 确定了占有一定比重, 具有一定特色的对话形式的课文, 并将这些内容整合, 设计了“学用相融”的对话教学流程, 发展学生指向“人物对话”的言语智能。
一、关注对话形式, 了解对话方法
1.丰满的对话提示
三年级上册第六单元可谓对话单元, 该单元三篇课文《石头书》《小稻秧脱险记》《航天飞机》中都有丰富的人物对话, 也涉及了对话的多种形式。其中对话最精彩的, 要数《小稻秧脱险记》了。读读课文, 我们就会发现文章对话的形式非常丰富, 人物的对话也极富个性, 无论是小稻秧遇险还是脱险, 都是凭借对话展开叙述的, 人物形象也依托对话栩栩如生展现在我们面前。 为什么对话会有这么强的感染力呢? 提示语起了很大的作用。
首先, 带领学生认识提示语。 对人物说话时的表现描写就叫提示语, 如“一棵杂草警觉地抬起头, 看了看天说:‘不对呀, 大晴天怎么会下雨呢?’”其中“一棵杂草警觉地抬起头, 看了看天说”向我们讲清了是谁说的话, 他是怎么说的, 这样的内容就是提示语。
引导学生从课文中学几种简单易行的写提示语的方法:将提示语与动作相结合, 如“一棵杂草警觉地抬起头, 看了看天说”;将提示语与人物神态相结合, 如 “杂草有气无力地说”;将提示语与人物心理相结合, 如“ 他俩看了看面前这块光秃秃的石头, 感到很奇怪”。 当然, 有的时候提示语也可以同时涵盖动作、神态、心理等内容。
教学中, 教师还要引导学生通过朗读感悟发现对话带提示语有助于准确地表达内容, 突出人物形象, 让读者更容易联想到对话所描述的场景, 对话更具魅力, 读起来也更加生动。
2.变化的对话形式
我们知道, 提示语的位置决定了对话的形式, 一般来说对话有提示语在前、在中、在后以及不用提示语这四种形式。三年级上册11篇带有人物对话的课文中, 前6篇出现了提示语在对话前和在对话后的两种形式。《石头书 》 首次出现了对话中无提示语的形式, 《小稻秧脱险记》一文中则首次出现了提示语在对话中间的形式。 至此, 提示语在对话的不同位置的形式都已经全了。而提示语也不再是“你说”“我说”“他说”, 内容也愈渐丰满, 有动作、神态, 不少提示语部分还带有逗号。
教学中要注意引导学生发现提示语位置的变化。可以让学生通过比较, 如将一篇课文中的提示语全部放在对话之前, 再和原文比较, 引导学生发现灵活地运用提示语, 能增强语言的生动性, 使文章语句更加连贯, 更加流畅。
至于在怎样的情况下提示语放在对话的哪个位置, 要结合具体的语境, 体会人物说话时的心理, 对于三年级的学生来说, 还无须感悟过多。
3.正确的对话标点
提示语在不同的位置, 标点也不一样。 在对话描写的起步阶段, 标点的使用也是一个很重要, 很基础的语文知识。课程标准中也明确指出中年级要能“根据表达的需要, 正确使用冒号、引号等标点符号”。课堂教学时引导学生发现标点使用的规律, 提示语在对话前面时, 提示语后跟冒号和双引号;提示语在对话中间时, 除了人物说话部分要用双引号, 提示语后面则跟逗号;提示语在对话后面时, 提示语结束, 对话就结束了, 所以提示语后面要直接跟句号。学习标点的使用规律, 让孩子们一开始写对话的时候就能正确使用标点符号。
教学时引导学生发现, 因为课文中对人物对话的描写注意了在提示语部分写出人物说话时的动作、神态、心理等, 还能让提示语或前或中或后的位置变换, 有效地配合人物的语言, 推动故事情节的发展, 才使得人物的语言如此生动, 人物的形象如此鲜明, 文章也增添了感人的魅力。
二、 触摸对话内核, 提升言语智能
形式只是对话浅表的外显, 在学生初步掌握对话的形式之后, 还需引导学生触摸对话内核, 不光知道人物说了什么, 还要知道人物为什么要这么说, 方能真正体会对话的精妙。
1.让人物说体现自己个性的话
三年级下册中有对话的课文有14篇, 其中对话比较有特色的是17课《你必须把这条鱼放掉! 》和19课 《放飞蜻蜓》。 这两篇课文中的角色分别是父与子, 陶行知和小朋友, 人物年龄差距大, 因此人物语言的区分除了人物说话时的情态之外, 由于身份年龄的不同, 说话的感觉差异也很大。在课堂教学中通过分角色朗读让学生充分感受父亲遵守社会规则的威严和儿子的无奈, 陶行知和蔼可亲循循善诱的长者形象和孩子们的纯朴天真。也可以让学生用替换比较的形式发现如果父亲用孩子的语气说话, 根本体现不出他的威严, 文中的汤姆, 但凡父亲有一点松动, 就不会放掉那条大鲈鱼。 引导孩子明白, 不同年龄、不同身份、不同职业的人说话是不一样的, 对话不能千人一面, 要让人物说自己的话, 方能体现人物的个性特点。
2.掌握观点加理由的说理策略
三年级下册《鹬蚌相争》中鹬和蚌两个相争, 一个威胁, 一个毫不示弱, 相持不下;《争论的故事》中, 兄弟两人一个要煮大雁, 一个要烤大雁, 争论不休。 两者相持的过程中, 引导学生从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式, 学习课文中的人物是如何争论的。 通过思考, 学生自然能发现角色在争论的时候不仅有观点, 而且有理由。 鹬威胁蚌的理由是蚌不松开壳儿, 几天没有水, 最终就会干死;蚌威胁鹬的理由是鹬被蚌夹住了嘴, 拔不出来, 最终会饿死。他们对话均有理由有观点。《争论的故事》中的人物对话也是如此, 弟弟认为大雁就该烤了吃, 理由是烤了吃皮香肉嫩, 味道很美。说理就要既有观点, 又有足够支撑观点的理由才能让别人信服。
3.体会不同句式表达的语气
语气是一种语言学术语, 表示说话人对某一行为或事情的看法和态度, 是思想感情运动状态支配下语句的声音形式, 因此它一定带有具体的思想感情, 此外, 它还具有具体的声音形式。语气在不同的语种中一般有陈述、疑问、祈使、反问、感叹等。语气存在于一个个有具体语境的语句当中, 语言就是语气的载体, 因此同样一个意思, 可以用不同的句式进行表达, 但由于句式不同, 语意轻重上也有差别, 表达效果迥异。在教学中, 引导学生注意句式的变化, 体会不同句式所表达的语气的差异。
像《鹬蚌相争》中的那只鹬, 面对不肯松口的河蚌, 是这样说的“……今天不下雨, 明天不下雨, 没有了水, 你就会干死在这河滩上! ”一个感叹号, 就让威胁的意味顿时浓了许多。如果用“今天不下雨, 明天不下雨, 没有了水, 你会干死的。 ”就太过温柔了。在《争论的故事》中, 弟弟所说“再好的东西, 一煮还有什么味道呢?”哥哥所说“……烤了吃, 烟熏火燎的, 能有什么好味道?”均用了反问句, 质问的语气就表达得淋漓尽致。如果换成“再好的东西, 煮着吃就没有什么味道了。”“烤了吃, 烟熏火燎的, 味道不好。 ”哪里还有半分争论的感觉。 变换句式, 不仅能表达一定的情感, 还能使语言更有力度, 更有针对性。 因此在陈述、威胁、争论等不同的语境中, 对话的语气发生变化, 应该选用恰当的句式表现人物对话时的语气。
4.关注对话前后的发展变化
很多时候角色的对话并不是一个回合就能结束的, 往往要你来我往多个过程, 在这个过程中怎样让对话前后不断变化, 使对话不断深入呢?
以《争论的故事》为例, 课文共写了兄弟俩两个回合的争论, 但第一个回合中提示语为 “哥哥说”和 “弟弟说”, 到第二个回合中, 提示语则分别为 “哥哥不以为然, 大声争辩道”和“弟弟很不服气”。 提示语部分的变化, 不仅交代了两人对对方第一回合的话语做出的反应, 而且还能让我们感受到兄弟俩愈争愈烈的争论 “升级”过程。看来, 在多回合的对话过程中, 除了注意句式之外, 还要注意前后对话的提示语部分, 也能随着情节的发展而发展, 这样才能使读者如闻其声, 如见其人, 跟着文中的人物一起进入情境中去。
下面是作者教学《争论的故事》的片段。
… …
师:真不错!同学们, 我们再来看看课文中兄弟俩第二个回合的争论。请同学们自己一边读一边找找看, 在这一回合的争论里面, 有特殊的句子, 你能发现吗?
生: (读文) 我发现了反问句。
师:哪里?
生:烤了吃, 烟熏火燎的, 能有什么好味道?
师:同学们, 你们发现了吗?发现的请举手。 来, 我们就先来看看他读的这个反问句好吗? 一起读。
生:烤了吃, 烟熏火燎的, 能有什么好味道?
师:能把这句反问句改成带句号的陈述句吗? 意思不能变哦。
生:烤了吃, 烟熏火燎的, 不能有什么好味道。
师:“不能”有点生硬。 谁再试试看。
生:烤了吃, 烟熏火燎的, 没有什么好味道。
师:“没有什么好味道”这样说起来更加自然一些, 意思也对。 那作者为什么不用这样带句号的陈述句, 而要用反问句呢? 先别急着举手, 自己读读两句话, 琢磨琢磨, 看看这两句话读起来有什么不一样?
生: (自读体会后交流) 我感觉反问句的语气更加强烈一点。
生:他们俩在争吵, 用反问句就感觉他们争吵的语气更强了, 陈述句就感觉不到他们在争吵了。
师:哦, 陈述句说起来比较平淡一些, 是吧? 看来大家都认为反问句表达的意思更为确定, 语气更为强烈。 我们来读读看是不是这样? 老师读陈述句, 你们读反问句。
(师生合作读句体会)
师:看来反问句还真不少。看, 这里还有一个带感叹号的句子是感叹句。 一起读。
生:皮香肉嫩, 味道多美呀!
师:语气也很强烈。同学们看哦, 哥哥和弟弟争论的时候, 一开始用的是带句号的陈述句。说明哥哥此时的心情是比较平静的。接下来就用了那么多的反问句、感叹句啊。 你感觉他们的争论怎么样啊?
生:我感觉他们的争论吵得越来越凶了。
师:争论后面就不要“吵”了。
生:争论得越来越强烈了。
师:争论不能用“强烈”, 要用“激烈”了。争论升级了。此时除了他们说的话里面, 还有哪些地方你能看出来他们的争论是越来越激烈了?
生:还有提示语部分可以看出他们争得很激烈。
师:你说说看。
生:第一回合的提示语就只有“哥哥说”“弟弟说”。第二回合就是“哥哥不以为然, 大声争辩道”和“弟弟很不服气”。
师:你有一双慧眼, 很会发现。我们一起来研究一下这两个回合的提示语。
… …
师:今天我们不仅读懂了一个小故事, 我们还学到了一个新本领, 如果我们也要写一段人物间的争论, 该怎么写?
生:可以注意提示语要有变化, 不能总是谁说谁说的。
师:提示语的前后要有变化, 还要注意什么呀? (板书:提示语)
生:说的话里边可以用上一些感叹句和反问句。
师:哦, 用反问句、感叹句来表现强烈的语气。 (板书:句式?! )
生:标点不能用错。
师:嗯, 对话中的标点问题我们上个学期就开始强调了。
… …
教学中始终引导学生用心体会, 像这样描写人物争论的经过, 如何让人感受到争论“越来越激烈”的感觉?经过这样的教学, 学生会明白, 对话的时候, 人物的动作、表情、心理会发生变化, 说话的语气也会发生变化, 阅读的时候要引导学生发现作者在人物对话描写时提示语的变化和句式的变化, 就能更好地理解人物的内心。
三、丰富实践策略, 追求学用相融
“学习金字塔” 是美国缅因州的国家训练实验室的研究成果, 它用数字形式形象显示采用不同的学习方式学习者的学习效果。 在“学习金字塔”上部的四种学习方式“听讲”“阅读”“视听”“演示” 是被动学习的方式, 学习内容平均留存率分别为5%、10%、20%、30%;“讨论”“实践”“教授给他人”这三种学习方式是主动学习和参与式学习, 学习内容平均留存率分别可以达到50%、75%、90%。
“学习金字塔”给我们的提示是:对儿童的教学不仅要适合儿童认知发展水平, 还要注重儿童的学习方式。按照这样的要求来设计教学才能促进学生能力的发展, 培养学生的言语智能亦如此。 所以, 绝对不是将我们从文本中挖掘到的教学点一股脑全灌给学生就是教了。人物对话是一种最典型的言语活动, 因此我们不能只停留于课文中的人物说了什么, 怎么说的, 还要让学生掌握“我该如何说”, 这才能真正帮助学生获得“言说的方法、能力与智慧”。对于人物对话的学习不仅要注意循序渐进, 更要学练结合。 结合这些典型的例文, 针对对话学习的不同阶段, 学用结合, 听说写跟进, 让学生在丰富的言语实践活动中真正发展指向人物对话的言语智能。
仿:美国心理学家阿尔波特早在1924年就提出了儿童语言模仿理论。模仿对于儿童言语能力的提高是非常重要的。在教学人物对话特色鲜明的课文时, 我总会要求学生仿写相应的对话, 比方说把老师说的话或者把某个同学说的话, 仿照课文对话, 写一句提示语在中间的人物对话, 写一句提示语带动作的人物对话, 或将一个提示语在前面的句子转换成提示语在中间或在后面的形式等。在仿写的过程中, 学生能更加熟练地了解对话的不同形式, 逐渐丰富提示语, 正确掌握对话中常用的标点。
论:仿完后组织学生开展各种讨论和辩论, 商量班队课活动该如何开展, 去看望孤寡老人时每个人的分工情况, 你眼中的马小跳是个怎样的孩子, 鲸鱼究竟是不是鱼, 蝴蝶究竟是益虫还是害虫, 小学生究竟能不能用电脑……引导学生在发表见解的时候态度大方, 语气得当, 论述有观点有理由。 与人商量该如何说, 反驳对话该如何说, 对方无理取闹时又该如何应对。 通过鲜活的言语实践活动, 让学生言语能力和智慧得到增长。
记:一段对话学习之后, 组织学生观看他们喜闻乐见的动画片中的人物对话, 剪切 《喜羊羊和灰太狼》《名侦探柯南 》中精彩对话的视频, 只需一两分钟, 播放给学生看, 进行相应的观察指导。视频播放的好处是能一遍遍回放重看, 有助于老师帮助学生掌握观察的方法, 从一开始的先听人物对话再看人物表现, 到后来熟能生巧之后能边听人物对话边看人物表现。 观察后还需记录, 当然除了对话内容还要注意提示语的内容、形式以及标点的使用。
接着将对人物对话的观察和记录拓展到自己的日常学习生活中, 如同学之间的辩论, 家人餐桌上的谈话, 与父母的主题对话, 公交车上听到的人物对话, 等等。 通过大量的观察和记录, 学生能养成善于观察倾听的习惯, 掌握正确的观察方法。
筛:是不是将自己观察的人物对话记录下来就到位了呢?老师还要引导学生对自己记录的人物对话与经典对话进行对比, 学生就会发现课本中或者视频中的人物对话主题鲜明, 内容集中, 语言精练, 而生活中的对话随心所欲, 想到哪里就讲到哪里。在这基础上, 引导学生要学会对人物对话内容进行筛选, 选准主题, 砍去废话, 疏通语句, 使得一段人物对话能有序地围绕一个主题来表现。
描:如何使对话更具表现力, 生活中人物说话的时候可能表情动作单调, 语气单一, 能否进行适当描摹, 使得语言更具表现力?引导学生结合生活中的已有经验, 有意识地对人物对话时的表情、动作、语气进行描摹, 使得语言更具感染力。
创:当给你一个情境, 能否进行语言的创造, 结合人物身份, 揣摩人物心理, 创造人物语言。如在教学《鹬蚌相争》的时候, 因为鹬蚌是相持不下, 而课文中只写了他们一个回合的对话, 他们相持时又会继续说些什么呢?《争论的故事》中的老人对着争得面红耳赤找他评理的兄弟俩会怎样说服他们呢? 在创编童话故事时, 对于故事中的人物, 你能否用“我”的立场换位思考, 在这样的情境中, “我”会怎么说, “我” 该如何去说服别人。如在编写《小白兔采蘑菇》的故事中, 如果你是兔妈妈, 看到小白兔在采有毒的蘑菇, 你心里是怎么想的? 会有怎样的表现?该怎么说才能让小白兔第一时间放下毒蘑菇?如果你是小白兔, 正想采摘漂亮的蘑菇, 看到妈妈这么着急地阻止自己, 会有怎样的反应, 会说怎样的话呢? 一旦学生创造的人物对话能合情合理, 流畅有序, 富有感染力, 那么学生也就初步具备了与人对话的言语智能。
相应的课文重新整合, 使得老师在教学中能将人物对话教学不断深入。 仿、论、记、筛、描、创等言语实践策略并不是按照先后顺序依次进行, 学用之间也并非截然分开, 而是在整个对话教学环节适宜处均可以练习, 反复练习, 螺旋上升。读练结合, 学用相融, 引导学生进行灵动的人物对话训练, 层层深入, 发展学生言语智能, 让学生善读、会说、能写, 三年级学生的对话也能因此“立”起来。
《对话》 篇10
一、感想式批注
一个人用心去读文章, 就一定会有或深或浅的感想。为了培养学生边读边想的习惯, 我要求学生读完文章之后, 随时在旁边写下自己的感想。如, 学习了《鲁滨孙漂流记》精彩片段之后, 不少学生在“好处与坏处”之后写下了这样的感想:
我觉得鲁滨孙写得非常好, 因为他能在只有一个人很寂寞的时候冷静下来, 好好想一想自己的好处与坏处, 这样列下来, 鲁滨孙的心理素质非常强;这个故事告诉我, 在绝境中不要气馁, 上帝关上了你的门, 就必然会打开一扇窗, 只要坚持努力, 就一定会有回报。
二、质疑式批注
学贵有疑, 不疑不能激思, 不疑不能增趣。学生带着问题去读书, 才会真正进入文本, 与文本对话。如, 一个学生在阅读了《顶碗少年》一课后, 在课文第五自然段:“一位矮小结实的白发老者从后台走到灯光下, 他的手里, 依然是一摞金边红花白瓷碗……嘴里低声说了一句什么?”之后写了这样一句话:老人究竟跟那个少年说了些什么?是啊, 这是一个有趣的问题, 我们可以沿着这个问题深入研究下去……虽然不同的学生写下了不同的答案, 但是大家都表达了相同的意思, 正是老者的鼓励让顶碗少年重拾信心, 从而获得了最后的成功。而这节课更因为学生自己的所思、所想、所写, 所以显得更加可贵。
三、联想式批注
读书时, 我们不仅要读懂文章的内容, 还应从文章的内容想开去, 想到与课文有关的人和事、景和物、情和理, 这样阅读才会有大的收获。学习了《桃花心木》一课, 很多学生由种树想到教育孩子, 他们纷纷在旁批中写道:“孩子不能永远在父母的怀抱下, 否则孩子将禁不起社会的风吹雨打, 受不了一点挫折。”
生活中的一些事应该自己学会解决, 不能永远依靠父母。如果自己从小就能独立自主, 长大后才能有立足之地。从小要学会生存, 学会自己照顾自己。
四、评价式批注
这里的评价包括两种, 一种是对作品中人物的评价;一种是对语言文字的评价, 指出作者遣词造句的精妙。如, 在学习《手指》一课时, 学生这样写道:列举生活事例, 运用排比句式, 写出了食指的作用, 突出了食指勤奋卖力, 敢于探险, 不怕牺牲的性格。
在学习《跨越百年的美丽》一课, 面对居里夫人对荣誉金钱的态度, 有的学生写道:“因为她对自己努力而来的名利不在乎, 对自己的名誉不张扬。”有的学生写道:“我很佩服居里夫人, 她不看重名誉, 没有被那么多的荣誉和奖项所埋没, 而是尽心尽力地为科学作贡献, 我觉得她很了不起。”还有的学生写道:“面对荣誉, 居里夫人并没有骄傲, 她仍一如既往地工作。”
由小编峻逸整理的文章《对话》（精选十篇）分享结束了，希望给你学习生活工作带来帮助。